Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Методики по определению уровня мышления детей дошкольного возраста

Методика «Исключение четвёртого лишнего» для детей 4-5 лет

Цель: исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка.

Оборудование: картинки с изображением 4 предметов, один из которых не подходит к остальным по следующим признакам:

1) по величине;

2) по форме;

3) по цвету;

4) по родовой категории: дикие – домашние животные, овощи – фрукты, одежда, мебель и др. (см. приложение 1).

Процедура проведения методики: ребенку предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции: «На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и, почему является лишним». На решение задачи отводится 3 минуты.

Оценка результатов:

10 баллов – ребенок решил поставленную перед ним задачу за время меньшее, чем 1 минута, назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними;

8-9 баллов – ребенок правильно решил задачу за время от 1 до 1,5 минут;

6-7 баллов – ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2 минут;

4-5 баллов – ребенок решил задачу за время от 2 до 2,5 минут;

2-3 балла – ребенок решил задачу за время от 2,5 до 3 минут;

0-1 балл – ребенок за 3 минуты не справился с заданием.

Выводы об уровне развития:

10 баллов – очень высокий;

8-9 баллов – высокий;

4-7 баллов – средний;

2-3 балла – низкий;

0-1 балл – очень низкий.

Методика «Почини коврик» для детей 4-5 лет

Цель этой методики, основанной на прогрессивных матрицах Равена,- определить сформированность мыслительных процессов анализа, синтеза, сравнения. Сформированность наглядно-образного мышления. Способность к воссозданию целого на основе зрительного соотнесения.

Оборудование: на каждом из пяти рисунков (см. приложение 2) изображен разный орнамент, содержащий пробел.

Процедура проведения: перед ребенком кладут поочередно рисунки с вырезанными кусочками, которые раскладывают под рисунком или справа от него.

Инструкция: "Посмотри, из коврика вырезали кусочек, найди его".

После этого предлагают рисунки.

Инструкция: "Посмотри, здесь нарисованы разные кусочки. Покажи, какой подходит (или: какой вырезали)".

Анализ результатов

Дети с нормальным умственным развитием проявляют выраженный интерес и понимают инструкцию. После ориентировочного этапа они начинают выполнять задание. В тех случаях, когда ребенок торопится и недостаточно внимательно анализирует изображение, исследователь использует организующую помощь (мимика удивления, несогласия, реплика "внимательнее", "не спеши"). Эта помощь эффективна. Нет нелепых выборов. Пробы целенаправленны.

Дети умственно отсталые не проявляют стойкого интереса и желания выполнить задание. На ориентировочном этапе они просто смотрят на рисунок, не анализируя его. Пробы не целенаправленны. Зрительное соотнесение нарисованных частей даже с помощью исследователя оказывается случайным.

Дети с задержкой психического развития проявляют интерес и понимают инструкцию. На ориентировочном этапе нет активного рассматривания. Работа над первыми двумя рисунками идет путем проб. Там, где требуется зрительное соотнесение частей, возникают трудности и ошибочное выполнение. Требуется развернутая, детальная помощь.

При анализе результатов можно использовать следующую оценку результатов:

10 баллов - ребёнок справился с заданием меньше чем за 20 сек;

8-9 баллов - ребёнок решил правильно все 4 задачи за время от 21 до 30 сек;

6-7 баллов - ребёнок затратил на выполнение задания от 31 до 40 сек;

4-5 баллов - ребёнок израсходовал на выполнение задания от 41 до 50 сек;

2-3 балла - время работы ребёнка над заданием заняло от 51 до 60 сек;

0-1 балл - ребёнок не справился с заданием за время свыше 60 сек.

Выводы об уровне развития:

10 баллов - очень высокий;

8-9 баллов – высокий;

4-7 баллов – средний;

2-3 баллов – низкий;

0-1 балла - очень низкий.

Методика «Классификация»

Методика «Классификация» предназначена для выявления уровня развития логического мышления.

Ребенку предъявляют 16 карточек с изображением людей, вещей, животных и растений (см. приложение 3) и просят его самостоятельно разложить их по группам. Основание для классификации не задается, ребенок должен выбрать его сам. При подборе экспериментального материала необходимо исходить из того, что предложенные ребенку карточки не должны иметь других оснований для классификации, кроме указанных выше.

Инструкция: "Попробуй разложить эти карточки по 4 группам (кучкам) так, чтобы каждую группу (кучку) можно было назвать одним словом".
Если ребенок испытывает затруднения или не справляется с заданием, ему оказывают помощь: не поясняя словами, раскладывают перед ним первые 4 карточки по одной из каждой группы и предлагают так же разложить все остальные. Если такая подсказка не навела ребенка на мысль о том, каким должно быть основание для классификации, необходимо назвать это основание и снова предложить ребенку разложить карточки по уже указанным группам.

Оценка выполнения:

Невыполнение задания после всех видов помощи - 0 баллов;

Выполнение после словесного указания оснований для классификации -1 балл;

Выполнение после показа первых 4 карточек без словесного пояснения - 2 балла;

Выполнение по основной инструкции - 3 балла;

Высокие результаты - 4-6 баллов - свидетельствуют о хорошем развитии логического и образного мышления, произвольного внимания и восприятия цвета, формы, величины.

Диагностика словесно-логического и абстрактного мышления у детей в возрасте от 6 до 10 лет

Методика исследования понятия сохранения (сохранение массы и длины).

1. Сохранение массы.

Материал: два пластилиновых шарика по 5 см в диаметре.

Ход работы.

Экспериментатор показывает ребенку два пластилиновых шарика и просит его уравнять оба шарика так, чтобы они были одинаковыми. "Вот два шарика. Я бы хотел, чтобы в каждом из них было одинаковое количество пластилина. Если представить себе, что это тесто для пирога и ты ешь этот шарик теста, а я ем другой шарик, то у нас будет одинаково? Или у тебя больше? Или у меня? Как ты думаешь?"

После этого экспериментатор берет один из шариков и делает из него галету (плоский овал) длиной приблизительно 8 см. "А теперь в шарике и галете одинаково пластилина? Или в шарике больше? Или в галете? (Больше для еды.) Почему? Ты можешь мне сказать? Откуда ты знаешь?" И т.п.

В зависимости от ответов испытуемого экспериментатор формулирует контраргументы, касающиеся либо начальных количеств (в случае несохранения), либо воспринимаемых размеров (в случае сохранения). Так, например, он говорит: "Посмотри на галету, она плоская, очень тоненькая. Тебе не кажется, что в шарике можно съесть больше?"

Прежде чем снова скатать шарик из галеты, как в начале, у ребенка спрашивают: "Если я из этой галеты сделаю шарик, то у меня будет так же много, как и сейчас?" Экспериментатор делает из галеты шарик и показывает, что вещества осталось столько же.

Третья процедура с пластилином заключается в делении одного из шариков на мелкие кусочки (приблизительно на 8-10 "крошек"), а затем в сравнении, подобно предыдущим случаям, всех полученных крошек с шариком.

Критерии оценки.

"Несохраняющие испытуемые" - они считают, что равенство количества исчезает во время деформации одного из шариков. Так, например: "В шарике больше, потому что колбаска тоньше", или "В галете больше, потому что она длиннее". Испытуемые этого уровня сосредоточены на одном из измерений, иногда переходят от одного к другому, но не связывают их между собой. Напоминание о начальном количестве вещества не изменяет их мнение. Некоторые предполагают возможность возвращения к одинаковым по количеству шарикам, другие - нет.

"Полусохраняющие испытуемые" - они колеблются между утверждением и отрицанием сохранения количества в ходе преобразований. В частности, они не сопротивляются контрподсказкам экспериментатора. Напротив, они правильно говорят о возврате обоих количеств к начальному равенству.

"Сохраняющие испытуемые" - они считают очевидным сохранение количества в ходе всех предложенных им деформаций первоначальных фигур. Они сопровождают свои рассуждения одним или несколькими аргументами, отстаивая их: "Здесь столько же, потому что ничего отсюда не взяли, ничего сюда не прибавили" (идентичность). Или: "И здесь и там одинаково, потому что если снова сделать шарик, то будет то же самое" (обратимость). Или же: "Галета длиннее, но она тонкая, поэтому здесь одинаково" (компенсация).

2. Сохранение длины.

Материал: полоски целые и полоски, поделенные на кусочки.

Ход эксперимента.

Договорившись с ребенком о том, что такое полоска, экспериментатор кладет перед ребенком полоску длиной 16 см, а рядом с ней, параллельно, другую, так, чтобы их концы совпадали (см. ниже):

Экспериментатор, показав ребенку, что длины обеих полосок равны, перемещает полоску В влево параллельно А. При этом он задает вопрос: "Одинаковы ли эти полоски, или одна из них длиннее другой?"
Для того, чтобы удостовериться в том, что ребенок хорошо понимает вопрос, экспериментатор может проиллюстрировать: "Если мы назовем эту полоску А одной дорогой, а эту полоску В - другой, то больше или столько же надо будет идти по этой дороге А, как по этой В?"

Если ответы испытуемого являются сохраняющими, то экспериментатор обращает внимание ребенка, например, на разрыв между первыми концами обеих полосок. Напротив, если ответы ребенка будут несохраняющими, то экспериментатор просит испытуемого напомнить, в каком положении полоски были вначале: "А как это было вначале? Оба пути были одинаковой длины, или один из них был длиннее, как ты думаешь?"

Вернув полоски в первичное положение, экспериментатор начинает такой же опрос, но перемещая теперь полоску А в противоположном направлении (сдвигает ее вправо) и ожидая от ребенка объяснения.

На следующем этапе экспериментатор кладет перед ребенком полоску А длиной 16 см и параллельно ей четыре маленьких прилегающих друг к другу отрезка. Он подчеркивает равенство длин, задавая вопросы, аналогичные тем, что задавались в уже описанных случаях. Затем он перемещает маленькие отрезки, делая из них изломанный "путь", начинающийся там, где и А:

"А теперь нужно идти столько же по пути А, сколько и по этому пути С? Пройденный путь по этим дорогам одинаково или неодинаково длинный? Как ты думаешь? Откуда ты знаешь?"

Затем полоски возвращаются в первоначальное положение, после чего из 4 отрезков делается новый путь:

Экспериментатор задает такие же вопросы, что и на предыдущем этапе.

Критерии оценки.

"Несохраняющие испытуемые" - в ходе перемещения одной из двух похожих полосок (А и В) ребенок считает, что длина не сохраняется. Он сосредоточивается на увеличении либо справа, либо слева. То же самое касается общей длины 4 отрезков полоски С по сравнению с полоской А. В обоих случаях при изменении длина не сохраняется. И напоминание о длинах в первоначальном положении ничего не меняет в суждениях ребенка.

"Полусохраняющие испытуемые" - они высказывают правильные суждения для одних этапов и неправильные для других либо в одной и той же ситуации колеблются между ответами сохранения и несохранения, обосновывая свои ответы сохранения.

"Сохраняющие испытуемые" - ребенок считает, что длина сохраняется в каждой ситуации. Испытуемые аргументируют свои суждения следующим образом: "Обе полоски одинаковы. Просто одну из них сдвинули" (идентичность). Или: "Если вы положите кусочки прямо, как они были вначале, то увидите, что обе полоски одинаковой длины" (обратимость). Или же: "Эта полоска А длиннее вправо, но эта полоска В длиннее влево" (компенсация), тем самым указывая по очереди на полоску А и на похожую на нее, но сдвинутую полоску В.

Результаты по обоим субтестам заносятся в протокол, в конце его делается вывод об уровне овладения понятием сохранения.

Методика "Домино".

В эксперименте принимают участие двое испытуемых. У каждого из них имеется на руках набор из 14 карточек. На каждой карточке изображены две картинки (цветные, одного формата):

Экспериментатор выставляет перед детьми карточку "трактор - олень".

Инструкция:

"Перед вами, ребята, лежит карточка с изображением трактора и олененка. Каждый из вас, по очереди, должен подобрать к какой-нибудь из этих двух картинок (или к трактору, или к олененку) любую из своих карточек, но с условием, чтобы выбранная вами картинка была похожа на ту, которая лежит на кону, чтобы между ними было что-то общее, чтобы они были одинаковыми (во избежание выполнения ребенком задания только одним способом необходимо объяснить принцип подбора картинки как можно большим набором терминов). Одновременно вы должны объяснить, почему был сделан такой выбор, сказать, что же общего между подобранными картинками. Следующий из вас будет опять подбирать картинку к одной из двух, лежащих на кону, объясняя свой выбор".

Испытуемым не разрешается смотреть в набор карточек партнера. Экспериментатор фиксирует все ходы испытуемых, их объяснения, а также поведение. Таким образом составляется протокол - описание эксперимента. Например:

1. Таня. К трактору - ведро; "...потому что у трактора должно быть ведро".
1. Женя. К оленю - теленок; "...потому что у оленя четыре ноги и у коровы четыре ноги, у коровы уши, как у оленя".

2. Таня. К теленку - щенок (карточка: теленок - самолет); "...потому что они оба животные, потому что у теленка четыре ноги и у щенка четыре, у щенка есть хвост и у теленка".
2. Женя. К самолету - вертолет; "...вертолет летает, и самолет тоже летает, у вертолета вентилятор наверху, а у самолета на носу..." и т.д.

Анализ протокола.

Для проведения анализа протокола необходимо в определенном виде представить полученный материал. В плоскости фиксируются те общие основания, по которым ребенок производит выбор необходимой картинки.

Эмпирически в плоскости выделено три сферы таких признаков.

Первая сфера является областью атрибутивных свойств предмета . Такими свойствами могут служить: форма предмета, его цвет, материал, из которого он сделан, его части. Кроме того, это использование имени предмета, если с ним действуют как с каким-либо другим внешним признаком предмета (например, чашка - чайник; "...потому что и то и другое начинается на букву Ч").

Вторая сфера - общих ситуативных оснований . Переходным к этой сфере является подбор картинок по "свойству - действию", т.е. ребенок сравнивает, выделяет в качестве общего признака действия, производимые предметами, изображенными на карточках (например, к трактору подбирается тележка, "...потому что они ездят"). Кроме того, сюда относятся выборы, сделанные на включении предметов в одну ситуацию (например, чашка - чайник; "...потому что чайник наливает в чашку воду") - ситуация употребления; банальная ситуация - "...кошка любит мышку"; ситуация общения, игры, местоположения, вплоть до "художественных", "поэтических" ситуаций (например, мак - птица; "...потому что птицы радуются, когда растут цветы").

Третья сфера - категориальная . К ней относятся выборы, в которых общим признаком (основанием) двух картинок является имя того класса предметов, к которому ребенок относит данную пару изображений (например, "...это звери или это посуда").

Плоскость высказывания представляет собой несколько уровней, которые, подобно описанным сферам, объединены в три группы: атрибутивная, ситуативная, категориальная - и включают 10 подуровней.

Экспериментальный материал удобнее всего представить в виде план-карты. В ней наглядно изображено отношение между плоскостями и видна динамика взаимодействия испытуемых. Планкарта - это круг, разделенный на три сферы, в которых определенным образом располагаются векторы разной длины. Длина вектора соответствует тому или иному уровню (подуровню) плоскости высказывания. Номера векторов говорят о порядке подбора (ходов) карточек испытуемыми в процессе эксперимента. Векторы одного ребенка для удобства обозначают одним цветом, другого - другим. Приведем пример запротоколированной план-карты.

Интерпретация результатов:

Для вывода необходимо учитывать два параметра: чем выше уровень обобщения, тем больше разброс векторов по секторам и длиннее сами векторы. Так, при высоком уровне обобщения векторы большей частью находятся в "категориальной" сфере, и длина их максимальна.

Методика "Четвертый лишний".

Ребенку зачитываются четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти "лишнее" слово и объяснить, почему оно "лишнее".

- книга , портфель, чемодан, кошелек;
- печка, керосинка, свеча, электроплитка ;
- трамвай, автобус, трактор , троллейбус;
- лодка, тачка, мотоцикл , велосипед;
- река, мост , озеро, море;
- бабочка , линейка, карандаш, ластик;
- добрый, ласковый, веселый, злой ;
- дедушка, учитель , папа, мама;
- минута, секунда, час, вечер ;
- Василий, Федор, Иванов , Семен.
("Лишние" слова выделены курсивом.)

За каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный - 0 баллов.

10-8 баллов - высокий уровень развития обобщения;
7-5 баллов - средний уровень развития обобщения,
не всегда может выделить существенные
признаки предметов;
4 и менее баллов - способность к обобщению развита
слабо.

Результаты исследования заносятся в протокол.

Стандартизованная методика для определения уровня умственного развития младших школьников Э. Ф. Замбацявичене.

Методика исследования сконструирована на основе некоторых методик теста структуры интеллекта по Р. Амтхауэру. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра включает в себя 9 субтестов, применяемых для измерения речевых, математических способностей, пространственного воображения и памяти и рассчитан на групповое применение для детей от 12 лет и выше.

Для младших школьников было разработано 4 субтеста, включающих в себя 40 вербальных заданий, подобранных с учетом программного материала начальных классов.

В состав первого субтеста входят задания, требующие от испытуемых дифференцировать существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По результатам выполнения некоторых задач субтеста можно судить о запасе знаний испытуемого.

Второй субтест состоит из заданий, представляющих собой словесный вариант исключения "пятого лишнего". Данные, полученные при исследовании этой методикой, позволяют судить о владении операциями обобщения и отвлечения, о способности испытуемого выделять существенные признаки предметов или явлений.

Третий субтест - задания на умозаключение по аналогии. Для их выполнения испытуемому необходимо уметь установить логические связи и отношения между понятиями.

Четвертый субтест направлен на выявление умения обобщать (испытуемый должен назвать понятие, объединяющее два слова, входящих в каждое задание субтеста).

Каждому заданию присваивается определенная оценка в баллах, отражающая степень его сложности. Общий результат по каждому субтесту определяется путем суммирования баллов по всем 10 заданиям.

В первых трех субтестах правильные ответы выделены курсивом, а в 4 субтесте даны в скобках.

I субтест

Инструкция для испытуемого: "Какое слово из всех, что я назову, подходит больше всего?".

II субтест

Инструкция испытуемому: "Одно слово из пяти лишнее, оно не подходит ко всем остальным. Послушай внимательно, какое слово лишнее и почему?".

III субтест

Инструкция испытуемому: "К слову "птица" подходит слово "гнездо ", скажи, какое слово подходит к слову "собака " так же, как к слову "птица" подходит слово "гнездо". Почему? Теперь надо подобрать пару к другим словам. Какое слово подходит к слову "роза" так же, как к слову "огурец" подходит слово "овощ". Выбери из тех, что я тебе назову. Итак, огурец - овощ, а роза - ..."

IV субтест

Инструкция испытуемому: "Каким общим словом можно назвать... ?"

Оценка выполнения учащимися тестовых задач.

Оценка в баллах по каждому заданию получается путем суммирования всех правильных ответов по данному субтесту. Максимальное количество баллов, которое может получить школьник за выполнение I-II субтестов, - по 26 баллов, III - 23 балла, IV - 25 баллов. Таким образом, общая максимальная оценка по всем 4 субтестам составляет 100 баллов.

Интерпретация полученных школьником результатов производится следующим образом:

100-80 баллов - высокий уровень умственного развития;
79-60 баллов - средний уровень;
59-40 баллов - недостаточный (ниже среднего) уровень развития;
39-20 баллов - низкий уровень развития;
меньше 20 баллов - очень низкий уровень.

При обсуждении результатов следует учитывать не только общий уровень развития, но и роль каждой составляющей в общем результате. Важно оценить, насколько гармонично или асинхронно развиты диагностируемые интеллектуальные умения, а также какой из параметров значительно улучшает или ухудшает результат.

Методика "Логические задачи".

Методика разработана А. 3. Заком и предназначена для диагностики уровня сформированности теоретического анализа и внутреннего плана действий у младших школьников. Результаты исследования позволяют установить степень развития теоретического способа решения задач в целом, сделать вывод об особенностях формирования у ребенка такого интеллектуального умения, как рассуждение, т. е. каким образом ребенок может делать выводы на основе тех условий, которые предлагаются ему в качестве исходных, без привлечения других соображений, связанных с ситуативной, а не содержательной стороной условий.

Методика может иметь как индивидуальное, так и фронтальное использование.
Ориентировочное время работы: 30-35 минут.

Инструкция испытуемым:

"Вам даны листы с условиями 22 задач. Посмотрите на них. Первые четыре задачи простые: для их решения достаточно прочитать условие, подумать и написать в ответе имя только одного человека, того, кто, по вашему мнению, будет самым веселым, самым сильным или самым быстрым из тех, о ком говорится в задаче.

Теперь посмотрите на задачи с 5 по 10. В них используются искусственные слова, бессмысленные буквосочетания. Они заменяют наши обычные слова. В задачах 5 и 6 бессмысленные буквосочетания (например, наее) обозначают такие слова, как веселее, быстрее, сильнее и т. п. В задачах 7 и 8 искусственные слова заменяют обычные имена людей, а в задачах 9 и 10 они заменяют все. Когда вы будете решать эти шесть задач, то можете "в уме " (про себя) вместо бессмысленных слов подставлять понятные, обычные слова. Но в ответах задач с 7 по 10 нужно писать бессмысленное слово, заменяющее имя человека.

Далее идут задачи 11 и 12. Эти задачи "сказочные", потому что в них про известных всем нам зверей рассказывается что-то странное, необычное. Эти задачи нужно решать, пользуясь только теми сведениями о животных, которые даются в условии задач.

В задачах с 13 по 16 в ответе нужно писать одно имя, а в задачах 17 и 18 - кто как считает правильным: либо одно имя, либо два. В задачах 19 и 20 обязательно писать в ответе только два имени, а в двух последних задачах - 21 и 22 - три имени, даже если одно из имен повторяется".

Задачи для предъявления:

1. Толя веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Алик. Кто веселее всех?
2. Саша сильнее, чем Вера. Вера сильнее, чем Лиза. Кто слабее всех?
3. Миша темнее, чем Коля. Миша светлее, чем Вова. Кто темнее всех?
4. Вера тяжелее, чем Катя. Вера легче, чем Оля. Кто легче всех?

5. Катя наее, чем Лиза. Лиза наее, чем Лена. Кто наее всех?
6. Коля тпрк, чем Дима. Дима тпрк, чем Боря. Кто тпрк всех?

7. Прсн веселее, чем Лдвк. Прсн печальнее, чем Квшр. Кто печальнее всех?
8. Вснк слабее, чем Рпнт. Вснп сильнее, чем Сптв. Кто слабее всех?

9. Мпрн унее, чем Нврк. Нврк унее, чем Гшдс. Кто унее всех?
10. Вшфп клмн, чем Двтс. Двтс клмн, чем Пнчб. Кто клмн всех?

11. Собака легче, чем жук. Собака тяжелее, чем слон. Кто легче всех?
12. Лошадь ниже, чем муха. Лошадь выше, чем жираф. Кто выше всех?

13. Попов на 68 лет младше, чем Бобров. Попов на 2 года старше, чем Семенов. Кто младше всех?
14. Уткин на 3 кг легче, чем Гусев. Уткин на 74 кг тяжелее, чем Комаров. Кто тяжелее всех?
15. Маша намного слабее, чем Лиза. Маша немного сильнее, чем Нина. Кто слабее всех?
16. Вера немного темнее, чем Люба. Вера немного темнее, чем Катя. Кто темнее всех?

17. Петя медлительнее, чем Коля. Вова быстрее, чем Петя. Кто быстрее?
18. Саша тяжелее, чем Миша. Дима легче, чем Саша. Кто легче?

19. Вера веселее, чем Катя, и легче, чем Маша. Вера печальнее, чем Маша, и тяжелее, чем Катя. Кто самый печальный и самый тяжелый?
20. Рита темнее, чем Лиза, и младше, чем Нина. Рита светлее, чем Нина, и старше, чем Лиза. Кто самый темный и самый молодой?

21. Юля веселее, чем Ася. Ася легче, чем Соня. Соня сильнее, чем Юля. Юля тяжелее, чем Соня. Соня печальнее, чем Ася. Ася слабее, чем Юля. Кто самый веселый, самый легкий и самый сильный?
22. Толя темнее, чем Миша. Миша младше, чем Вова. Вова ниже, чем Толя. Толя старше, чем Вова. Вова светлее, чем Миша. Миша выше, чем Толя. Кто самый светлый, кто старше всех и кто самый высокий?

Правильные ответы :
1. Толя.
2. Лиза.
3. Вова.
4. Катя.
5. Катя.
6. Коля.
7. Лдвк.
8. Сптв.
9. Мпрн.
10. Вшфп.
11. Слон.
12. Муха.
13. Семенов.
14. Гусев.
15. Нина.
16. Вера.
17. Коля и Вова.
18. Дима и Миша.
19. Катя, Маша.
20. Нина, Лиза.
21. Юля, Ася, Соня.
22. Вова, Толя, Миша.

Результаты исследования.

1. Уровень развития умения понять учебную задачу

Правильно решено 11 задач и более - высокий уровень.
От 5 до 10 задач - средний уровень.
Менее 5 задач - низкий уровень.

2. Уровень развития умения планировать свои действия.

Правильно решены все 22 задачи - высокий уровень.
Не решены последние 4 (т. е. 18-22) - средний уровень.
Менее 10 задач - низкий уровень.
Решены только 1 и 2 задачи - ребенок умеет действовать "в уме" в минимальной степени.
Решена только первая задача - не умеет планировать свои действия, затрудняется даже заменить в "уме" данное отношение величин на обратное, например, отношение "больше" на отношение "меньше".

3. Уровень развития умения анализировать условия задачи.

Правильно решены 16 задач и более, в том числе задачи с 5 по 16, - высокий уровень развития.
Задачи с 5 по 16 решены частично (половина и более) - средний уровень.
Задачи с 5 по 16 не решены - низкий уровень развития, ребенок не умеет выделить структурную общность задачи, ее логические связи.

Введение.
	Мышление.
	Методики диагностики мышления, их описание, достоинства и недостатки.
	Диагностика мышления у детей старшего дошкольного возраста
	3.1.	Краткое описание методики «Лабиринт» (автор Л.А. Венгер).
	3.2.	Описание диагностики.
	3.3.	Качественный и количественный анализ проведенной методики.
Заключение
Библиографический список.

Введение

Термин "мышление" знаком каждому. Житейская мудрость отмечает, что каждый человек считает себя умным или достаточно умным. На этот счет существует известная поговорка: "Каждый жалуется на свою память, но никто не жалуется на свой ум".

Деятельность человека разумна благодаря обобщению результатов чувственного опыта, которое происходит, когда человек познает мир. Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятий и переходит к мышлению. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке. Мышление, отражая предметы и явления действительности, является высшей ступенью человеческого познания.

Процессы мышления как бы завершают цепь обработки информации, но, в тоже время, восприятие, внимание и память ближе всего к нервной деятельности и являются фундаментальными процессами.

По мнению Б.А. Сосновского, мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

По мнению Л.Д.Столяренко, мышление – это высший уровень психической, познавательной деятельности человека, в процессе которой происходит обобщенное опосредованное речью и прошлым опытом отражение действительности в ее существенных связях и отношениях.

1. Мышление

Функция мышления - расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление помогает с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений.

Выделяются последовательные фазы мышления. На первой фазе субъект осознает возникшую проблему, на второй – производит анализ проблемной ситуации и на третьей – продуцирует новую информацию в виде гипотез, методов, алгоритмов ее решения и т.п. Мыслительный акт завершается контролем, оценкой и рефлексивной проверкой предполагаемых причинно-следственных связей и способов решения проблемы.

В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых умственных операций . Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение.

Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Синтез - это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу.

Сравнение - это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками.

Абстракция - состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных.

Конкретизация - предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание.

Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам.

Мышление человека не только включает в себя различные операции, но и протекает на различных уровнях, в различных формах, что в совокупности позволяет говорить о существовании разных видов мышления.

В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как:

1. По генезису развития:

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Является основой для формирования более сложных видов мышления.

Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы.

Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.

Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление - вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

2. По характеру решаемых задач:

Теоретическое мышление - мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений, это познание законов и правил.

Практическое мышление - мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач.

3. По степени развернутости:

Дискурсивное (аналитическое) мышление - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека.

Интуитивное мышление - мышление на основе непосредственных чувственных восприятий. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

4. По степени новизны и оригинальности:

Репродуктивное мышление - мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников. Продуктивное мышление - мышление на основе творческого воображения.

5. По средствам:

Наглядное мышление - мышление на основе образов и представлений предметов.

Вербальное мышление - мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами.

6. По функциям:

Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей.

Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей.

2. Методики диагностики мышления, их описание,

достоинства и недостатки

Существует достаточно много различных психодиагностических методов для исследования мышления. До XX века существовал только метод самонаблюдения. Лущихина выделяет следующие методы:

Метод наблюдения.

Метод беседы.

Анкетирование.

Лабораторный эксперимент. Масса недостатков. Необходимо создавать помехи.

Тестирование. Необходима всегда норма для выборки.

Самонаблюдение.

Моделирование мыслительных процессов. Конкретное моделирование очень сложно. Обычно математическое, абстрактное моделирование.

Психофизиологические методы. Показатели сложности, степени заинтересованности. Вживание электродов.

Желательно пользоваться всегда батареей методов. Конкретные методы практически всегда диагностируют те или иные свойства мышления.

Примеры методик для исследования уровня мышления

Методика «Раздели на группы»

Цель данной методики – оценка образно-логического мышления ребенка.

Ребенку показывают картинку, изображенную на рис 1, и предлагают следующее задание: «Внимательно посмотри на картинку и раздели представленные на ней фигуры на как можно большее число групп. В каждую такую группу должны входить фигуры, выделяемые по одному общему для них признаку. Назови все фигуры, входящие в каждую из выделенных групп, и тот признак, по которому они выделены»

На выполнение всего задания отводится 3 мин.

Выводы об уровне развития

Замечание

Одна и та же фигура при классификации может войти в несколько разных групп

10 баллов

Ребенок выделил все группы фигур за время меньшее, чем 2 мин. Эти группы фигур следующие: треугольники, круги, квадраты, ромбы, красные фигуры (на рис. они черного цвета), синие фигуры (заштрихованы в линейку), желтые фигуры (в клеточку), большие фигуры, малые фигуры.

Очень высокий

8-9 баллов

Ребенок выделил все группы фигур за время от 2,0 до 2,5 мин.

Высокий

6-7 баллов

ребенок выделил все группы фигур за время от 2,5 до 3,0 мин.

Средний

4-5 баллов

За время 3 мин ребенок сумел назвать только от 5 до 7 групп фигур.

2-3 балла

За время 3 мин ребенок сумел выделить только от 2 до 3 групп фигур.

Низкий

0-1 балл

За время 3 мин ребенок сумел выделить не более одной группы фигур

Очень низкий

рис.1.

+

Позволяет выявить уровень образно-логического мышления.

На проведение данной методики

Требуется небольшое количество времени.

Позволяет выявить у детей наличие понятия о геометрических фигурах.

Нет возможности группового диагностирования.

Требует затрат времени на подготовку раздаточного материала.

Тест: на проверку словесно-логического мышления

Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:

Кто больше: лошадь или собака?

Утром люди завтракают, а вечером?

Днем на улице светло, а ночью?

Небо голубое, а трава?

Черешня, груша, сливы, яблоки - что это?

Почему шлагбаум опускают раньше, чем идет поезд?

Москва, Санкт-Петербург, Казань-это?

Который сейчас час?

Маленькая корова - это теленок, маленькая собака - это…, маленькая овечка – это…?

На кого похожа собака - на кошку или на курицу?

Для чего на всех автомобилях есть тормоза?

Чем похожи молоток и топор?

Чем отличаются гвоздь и винт?

Что общего между белкой и кошкой?

Что такое футбол, теннис, прыжки в высоту?

Какие ты знаешь виды транспорта?

Чем отличаются старый от молодого человека?

Для чего занимаются спортом?

почему считается плохо, если кто-то не хочет работать?

Для чего на конверте марка?

Выводы об уровне развития

Правильны ответы на 20-18 вопросов

Ребенок готов к школе

На 17-14

Средняя готовность

На 14-13

Необходимы дополнительные обследования

От 13 и ниже

Подготовка ниже нормы

Позволяет выявить уровень

словесно-логического мышления.

Позволяет сэкономить время, т.к. не

Позволяет выявить уровень словарного запаса.

Проверить правильность составления предложений.

Проводится индивидуально.

Методика «Исключение четвертого лишнего»

Цель: исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка.

Стимульный материал: картинки с изображением 4 предметов, один из которых не подходит к остальным по следующим признакам:
1) по величине;
2) по форме;
3) по цвету;
4) по родовой категории (дикие – домашние животные, овощи – фрукты, одежда, мебель и др. – 4 шт. от простого к сложному).

ребенку предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции: «На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и, почему является лишним». На решение задачи отводится 3 минуты.

Выводы об уровне развития

Замечание

Одна и та же фигура при классификации может войти в несколько разных групп.

10 баллов

Ребенок решил поставленную перед ним задачу за время меньшее, чем 1 минута, назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними.

Очень высокий

8-9 баллов

Ребенок правильно решил задачу за время от 1 до 1,5 минут.

Высокий

6-7 баллов

Ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2 минут.

Средний

4-5 баллов

Ребенок решил задачу за время от 2 до 2,5 минут.

2-3 балла

Ребенок решил задачу за время от 2,5 до 3 минут.

Низкий

0-1 балл

Ребенок за 3 минуты не справился с заданием.

Очень низкий

+

Позволяет исследовать процессы

образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка.

Позволяет проводить работу в группе.

Не велика по времени.

Требует раздаточного материала.

Методика «Последовательность событий»
(А.Н. Бернштейн)

Цель: исследование развития логического мышления, речи, способности к обобщению.

Стимульный материал: серии сюжетных картин (3-6) с изображением последовательности событий 2 варианта:
а) картинки с явным смыслом сюжета – по деталям изображения можно восстановить причинно-следственные и временные отношения;
б) картинки со скрытым смыслом сюжета – когда требуется привлечь определенные знания о закономерностях явлений природы и окружающей действительности.

Процедура проведения методики: перед ребенком кладут произвольно картинки, связанные сюжетом. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинке рассказ. Задание состоит из двух частей:
1)выкладывание последовательности событий картинок;
2) устный рассказ по ним.

После того, как ребенок разложил все картинки, экспериментатор записывает в протоколе (например, 5, 4, 1, 2, 3), и затем просит ребенка рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок допустил ошибки, ему задают вопросы, цель которых помочь выявить допущенные ошибки.

Инструкция: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картин перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

Выводы об уровне развития

Ребенок самостоятельно нашел последовательность картинок и составил логический рассказ. При неправильно найденной последовательности рисунков испытуемый тем не менее сочиняет логичную версию рассказа.

Высокий

Ребенок правильно нашел последовательность, но не смог составить хорошего рассказа. Составление рассказа с помощью наводящих вопросов экспериментатора.

Средний

Ребенок не смог найти последовательность картинок и отказался от рассказа; по найденной им самим последовательности картинок составил нелогичный рассказ; составленная ребенком последовательность не соответствует рассказу; каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, не связана с остальными – в результате не получается рассказа; на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

Низкий

+

Позволяет исследовать развития

логического мышления, речи,

способности к обобщению.

Детям нравится составлять картинки

Требует раздаточного материала.

Занимает много времени.

Работа проводится индивидуально.

Методика «Нелепицы»

Цель: оценка образно-логического мышления ребенка. При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления ребенка об окружающем мире, о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

Стимульный материал: картинки с нелепым содержанием 2 варианта:
а) бытовые ситуации;

б) природные явления.

Процедура проведения: вначале ребенку показывают первую картинку, в ней имеется несколько довольно нелепых ситуаций на бытовую тему. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-то тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».

Примечание. Обе части инструкции нелепицы выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинок и выполнения задания ограничено 3 минутами. За это время ребенок должен заметить, как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

10 баллов

Такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время он заметил все имеющиеся на картинке нелепицы, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.

Очень высокий

8-9 баллов

Ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.

Высокий

6-7 баллов

Ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но 3-4 из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

Средний

4-5 баллов

Ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

2-3 балла

За отведенное время ребенок не успел заметить 1-4 из 7 нелепиц, а до объяснения дело не дошло.

Низкий

0-1 балл

За отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из 7 имеющихся нелепиц.

Очень низкий

+

При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления ребенка об окружающем мире, о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

Проводится

индивидуально,

требует

раздаточный материал.

Методика «Классификация»
(авторы: Шуберт А.М., Иванова А.Я.)

Техника проведения. Для работы с детьми младшего возраста необходимы следующие карточки: 1 – женщина, 2 – стол, 3 – брюки, 4 – школьник, 5 – стул, 6 – пальто, 7 – кровать, 8 – мужчина, 9 – рукавицы, 10 – младенец, 11 – шапка, 12 – шкаф. Для работы с детьми среднего и старшего возраста необходимы следующие карточки: 1 – моряк, 2 – свинья, 3 – платье, 4 – ландыш, 5 – лиса, 6 – куртка, 7 – мак, 8 – уборщица, 9 – голубь, 10 – яблоко, 11 – книги, 12 – бабочка, 13 – ребенок, 14 – дерево, 15 – кастрюля. Номера карточек соответствуют порядку их предъявления. Работа условно разделена на три этапа.

1 ЭТАП. Перед ребенком на столе раскладываются первые четыре карточки. Затем следует инструкция: «Вот перед тобой лежат четыре картинки (называется каждая). Сейчас я буду давать тебе другие картинки, а ты должен будешь мне говорить, куда их класть, к какой из этих картинок, которые лежат на столе, они подходят. Вот – лиса. Куда ее можно положить? К этой? К этой? Или этой?

а) если ребенок объединяет предметы по конкретно-ситуативному или случайному признаку, то ему дается ОБУЧАЮЩИЙ УРОК: экспериментатор сам укладывает карточку, объясняет, почему он туда ее положил и дает название собранной группе («животные»), в последующем требуй обобщенные названия других групп.

б) если ребенок собирает группу правильно, но объяснение опирается на несущественные признаки или не может дать название группе, то экспериментатор дает верное объяснение или название (либо, то и другое).

в) возможны случаи, когда экспериментатор находит место карточке, а ребенок быстро улавливает верную связь и дает правильный ответ, если при предъявлении следующей карточки (куртки) ребенок кладет ее не туда куда следует, целесообразна следующая помощь:- уточняющий вопрос: «Может быть лучше положить ее в другое место? Подумай, куда ее лучше положить?»

Если этот прием не помогает, то: «Посмотри, мы положили вместе свинью и лису. Почему мы так сделали? Потому что они животные! А это что? (показывая на куртку и платье)». В последующем можно обращаться к любой правильно собранной группе. Если помощь такого рода оказывается неэффективной, дается полный обучающий урок (группа, название, объяснение).

Все виды помощи, перечисленные выше, необходимо строго дозировать, дифференцировать и четко фиксировать в протоколе.

2 ЭТАП. Предъявляется карточка – яблоко. Ребенка предупреждают, что названия уже собранных групп могут меняться из-за новых картинок. Поскольку методика построена по типу обучающего эксперимента, помимо дозированной помощи в ее структуру специально введена сложная группа, состоящая из разнородных предметов и в большинстве случаев собираемая экспериментатором. Цель – проверка усвоения ребенком более общего понятия и применения его на практике. Ребенку предъявляется картинка с книгами, которая должна быть сгруппированной вместе с прежде собранной группой «одежда» и названа «вещи». экспериментатор вмешивается в работу испытуемого в указанном выше порядке (уточнение, организующая помощь, полный обучающий урок).

3 ЭТАП. Начинается с последних 4-х картинок (с 12 по 15). На этом этапе допустима лишь «уточняющая» помощь (т.е. уточнение словесных формулировок), т.к. именно здесь и выявляются окончательные показатели обучаемости ребенка на материале данной методики.

РЕЗУЛЬТАТЫ. Предлагаемый вариант предметной классификации находится в зоне трудности исследуемой возрастной группы, однако очевидна его доступность этой группе при условии оказания помощи, предусмотренной структурой данного эксперимента.

1. Абсолютное большинство детей сразу понимают инструкцию, начинают верное объединение карточек в группы. На первом этапе они практически без затруднений собирают нужные группы (первые четыре), однако испытывают трудности в назывании собранных групп, а также нередко используют при объединении несущественные признаки.

   При усложнении уровня обобщения (т.е. при раскладке 9-15 карточек) возрастает число привлекаемых конкретно-ситуативных связей, учащаются случаи опоры на малосущественные признаки. В этом отношении наиболее показательными являются группы «растения» и «вещи». Таким образом, помощь здоровым детям ограничивается в основном подсказками в назывании собранных групп, легкой коррекцией ситуативных связей и полным обучающим уроком на группе «вещи». Оказание же помощи в полном объеме требуется детям, вызывающим сомнения в интеллектуальной полноценности, подтверждавшиеся и в других заданиях.

+

Позволяет выявить уровень

интеллектуального развития.

Требует раздаточного материла,

занимает много времени.

3. Диагностика мышления

у детей старшего дошкольного возраста

3.1. Краткое описание методики «Лабиринт»

Цель : диагностика развития наглядно-образного мышления детей.

Методический материал: изображение полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «писем», условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой. На рисунках к задачам 1–2 изображены только разветвленные дорожки и домики в конце них; на всех остальных каждый участок дорожки помечен ориентиром, причем в задачах 3–4 одинаковые по содержанию ориентиры даны в разной последовательности; в задачах 5–6 каждое разветвление помечено двумя одинаковыми ориентирами. В задачах 7-10 два одинаковых ориентира даны в разных последовательностях и расставлены не на отрезках пути, а в точках разветвления. На «письмах» к задачам 1–2 изображена ломаная линия, показывающая направление пути, по которому должен вестись поиск. В «письмах» к задачам 3–6 в определенной последовательности снизу вверх даны изображения тех предметов, мимо которых надо идти. В «письмах» к задачам 7-10 изображены одновременно и повороты пути (ломаная линия), и необходимые ориентиры.

Порядок выполнения и инструкция: детям вначале дают две вводные задачи, затем по порядку задачи 1-10. Инструкция дается после того, как дети открыли первый листок с вводной задачей.

Инструкция : «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо посмотреть на письмо. (Экспериментатор указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено.) В письме нарисовано, что надо идти мимо травки, мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик. Найдите этот домик, а я посмотрю, не ошиблись ли вы».

Чтобы найти нужный путь, ребенок должен учитывать в задачах 1–2 направления поворотов, в задачах 3–4 – характер ориентиров и их последовательность, в задачах 5–6 – сочетания ориентиров в определенной последовательности, в задачах 7-10 – одновременно ориентиры и направления поворотов.

Переходя ко второй задаче, проверяющий предлагает детям перевернуть листок и говорит: «Здесь тоже два домика, и опять нужно найти домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону».

Проверяющий при этих словах проводит рукой по чертежу в «письме». Решение задачи снова проверяется, ошибки объясняются и исправляются. Затем идет решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.

Коррекционная работа

По результатам диагностики были намечены ориентиры для коррекционной работы. Реализация коррекционной работы состоит в проведении цикла занятий, что позволяет детям развить умение сравнивать, анализировать, развивает логику рассуждений. Каждое занятие рассчитано на 30 минут, так как большая продолжительность занятий снижает продуктивность работы. Периодичность встреч – два раза в неделю. Меньшее число занятий снижает их эффективность (негативно сказывается временной перерыв, отделяющий одно занятие от другого). План коррекционных занятий – см. Приложение №2.

Повторное проведение психодиагностического обследования

После прохождения курса коррекционно-развивающих занятий дети были повторно обследованы по методике «Лабиринт» Л.А. Венгер. Процедура обследования такая же, как и при первичном обследовании.

Дата проведения: 16 марта 2010г.

Сводная таблица психодиагностического обследования после коррекционной работы

п/п

Ф.И. ребенка

№ задачи

Итог

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Баллы

Уровень развития

Б. Алена

4

4

4

4

4

4

4

4

6

2

40

Очень высокий

Б. Вениамин

4

4

4

4

4

4

4

4

4

2

38

Очень высокий

Б. Игнат

4

4

4

4

4

3

4

4

2

0

33

Высокий

В. Яна

4

3

3

3

2

1

2

0

0

0

18

Низкий

5

Д. Кирилл

4

4

4

3

3

2

2

2

2

0

26

Средний

6

З. Елизавета

4

4

4

4

4

3

4

2

2

2

33

Высокий

7

З. Виталий

4

4

4

3

4

4

2

2

2

0

29

Средний

8

К. Максим

3

3

3

3

3

2

2

0

0

0

19

Низкий

9

К. Александра

4

4

4

4

4

4

4

4

4

2

38

Очень высокий

10

К. Антон

4

4

4

3

4

4

2

2

2

0

29

Средний

11

К. Ксения

4

4

4

4

4

4

2

2

2

2

32

Высокий

12

Л. Ульяна

4

4

4

3

2

2

2

2

2

0

25

Средний

13

Н. Михаил

4

4

4

4

4

4

4

2

2

2

34

Высокий

14

Р. Милен

4

4

4

3

2

2

2

2

2

0

25

Средний

15

Р. Никита

4

4

4

4

3

3

4

2

4

2

34

Высокий

16

Т. Анастасия

4

4

2

3

3

2

2

2

2

2

26

Средний

17

Т. Никита

4

4

3

4

3

3

2

2

2

0

27

Средний

18

Т. Егор

3

3

2

3

3

2

2

0

0

0

18

Низкий

19

Ф. Андрей

4

4

4

4

4

3

2

2

2

0

29

Средний

20

Ц. Софья

4

4

4

4

4

4

2

2

2

2

32

Высокий

Диаграмма 2

Вывод: результаты диагностики показали результативность коррекционно-развивающей работы. Высокий и очень высокий уровень развития наглядно-образного мышления повысился до 45%, средний уровень – 40%, низкий уровень – 15%. Полученные результаты позволяют сделать вывод об успешности коррекционно-развивающей работы в развитии наглядно-образного мышления.

Из трех видов мышления: словесно-логического, образно-логического и наглядно-действенного - у детей дошкольного возраста достаточно развиты и преобладают два последних вида. Что же касается первого - словесно-логического, то этот вид мышления в дошкольном детстве только еще начинает развиваться. Поэтому, диагностируя интеллект детей дошкольного возраста, в первую очередь необходимо обращать внимание на образно-логическое и наглядно-действенное мышление. Именно этих двух видов мышления касаются описываемые психодиагностические методики. Как образное, так и действенное мышление имеют несколько аспектов, которые в той или иной степени проявляются при решении разных задач. В этой связи для диагностики образно-логического и наглядно-действенного мышления детей предложено по три разные методики по одной на каждый из существенных аспектов каждого вида мышления.

Поскольку уровень интеллектуального развития младших и старших дошкольников различен, то в данный комплекс методик включены разные варианты для детей различного возраста: от 1 до 4 лет и от 4 до 5 лет. Там, где возрастная диагностика мышления методически разделена, имеются специальные оговорки, ограничивающие сферу применения описываемых методик определенным возрастом детей.

Методика №1 "Нелепицы"

(Методика для диагностирования образно-логического мышления)

При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль. Процедура проведения методики такова. Вначале ребенку показывают картинку, на которой имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания: "Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен сказать, как на самом деле должно быть".

Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть.

Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть. Оценка результатов:

10 баллов - такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.

8-9 баллов - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.

6-7 баллов - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

4-5 баллов - ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

2-3 балла - за отведенное время ребенок не успел заметить 1 - 4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.

0-1 балл - за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из семи имеющихся нелепиц.

Ребенок получает 4 и выше балла в этом задании только в том случае, если за отведенное время он полностью выполнил первую часть задания, определенную инструкцией, т.е. обнаружил все 7 нелепиц, имеющихся на картинке, но не успел или назвать их, или объяснить, как на самом деле должно быть.

Выводы об уровне развития: 10 баллов - очень высокий. 8-9 баллов - высокий. 4-7 баллов - средний. 2-3 балла - низкий. 0-1 балл - очень низкий.

Методика №2 "Обведи контур"

(

Детям показывают рисунки и объясняют, что задание заключается в том, чтобы с помощью карандаша или ручки как можно быстрее и как можно точнее воспроизвести на правой половине этого же рисунка тот контур, который представлен в его левой части. Все линии необходимо стараться делать прямыми и точно соединить углы фигур. Желательно также, чтобы контуры фигур были воспроизведены в тех же самых местах, где они изображены на рисунках - образцах в левой части. Оцениваться в итоге выполнения задания будут аккуратность, точность и скорость работы.

Оценки результатов даются в баллах в зависимости от скорости, качества и точности выполнения данного задания:

10 баллов - ребенок затратил на выполнение всего задания меньше чем 90 секунд, причем все линии на рисунке прямые и точно соединяют углы фигур. Все линии следуют точно по заданным контурам.

8-9 баллов - на выполнение задания ушло от 90 до 105 секунд. При этом имеет место хотя бы один из следующих недостатков: одна или две линии не являются вполне прямыми; в двух или в трех случаях начертанные линии не вполне правильно соединяют углы фигур; от двух до четырех линий выходят за пределы контура; от четырех до пяти углов соединены неточно.

6-7 баллов - на выполнение всего задания в целом ушло от 105 до 120 секунд. При этом дополнительно обнаружен хотя бы один из следующих недочетов: три или четыре линии непрямые; от четырех до шести углов соединены не вполне точно; от пяти до шести линий выходят за пределы контура; от шести до семи углов соединены не вполне точно.

4-5 баллов - на выполнение задания затрачено от 120 до 135 секунд. Имеется хотя бы один из следующих недочетов: пять или шесть линий не являются вполне прямыми; от семи до десяти углов соединены не вполне правильно; есть семь или восемь линий, которые не являются вполне прямыми; имеется от восьми до десяти углов, которые соединены, не вполне точно.

2-3 балла - на выполнение задания ушло от 135 до 150 секунд. Отмечен хотя бы один из следующих недостатков: от семи до десяти линий непрямые; от одиннадцати до двадцати углов соединены не вполне правильно; от девяти до восемнадцати линий выходят за пределы контура; от одиннадцати до семнадцати углов соединены не вполне правильно.

0-1 балл - на выполнение задания ушло более 150 сек. Почти все линии, за исключением одной или двух, не являются прямыми; почти все углы, за исключением одного или двух, соединены неправильно.

Выводы об уровне развития ребенка дошкольного возраста следующие:

10 баллов - очень высокий результат; 8-9 баллов - высокий результат; 4-7 баллов - средний результат; 2-3 балла - низкий; 0-1 балл - очень низкий.

Методика №3 "Лабиринт"

(Методика для оценивания наглядно-действенного мышления)

Материал представляет собой изображение полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также "писем", условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой (см. Приложение №1)

Вводные задачи состоят из двух задач - задачи "А" и задачи "Б". Решение каждой из задач проверяется экспериментатором. Далее следуют основные задачи. На рисунках к задачам 1-2 изображены только разветвленные дорожки и домики в конце них; на всех остальных каждый участок дорожки помечен ориентиром, причем в задачах 3-4 одинаковые по содержанию ориентиры даны в разной последовательности; в задачах 5-6 каждое разветвление помечено двумя одинаковыми ориентирами. В задачах 7-10 два одинаковых ориентира даны в разных последовательностях и расставлены не на отрезках пути, а в точках разветвления. На "письмах" к задачам 1-2 изображена ломаная линия, показывающая направление пути, по которому должен вестись поиск. В "письмах" к задачам 3-6 в определенной последовательности снизу вверх даны изображения тех предметов, мимо которых надо идти. В "письмах" к задачам 7-10 изображены одновременно и повороты пути (ломаная линия), и необходимые ориентиры.

Чтобы найти нужный путь, ребенок должен учитывать в задачах 1-2 направления поворотов, в задачах 3-4 - характер ориентиров и их последовательность, в задачах 5-6 - сочетания ориентиров в определенной последовательности, в задачах 7-10 - одновременно ориентиры и направления поворотов.

Инструкция:

Детям вначале дают две вводные задачи, затем по порядку задачи 1-10.

Инструкция дается после того, как дети открыли первый листок тетради с вводной задачей.

"Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо посмотреть на письмо. В письме нарисовано, что надо идти мимо травки, мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик. Найдите этот домик, а я посмотрю, не ошиблись ли".

Проверяющий смотрит, как решил задачу ребенок, и, если нужно, объясняет и исправляет ошибки.

Переходя ко второй задаче, проверяющий предлагает детям перевернуть листок и говорит:

"Здесь тоже два домика, и опять нужно найти домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону".

Проверяющий при этих словах проводит рукой по чертежу в "письме". Решение задачи снова проверяется, ошибки объясняются и исправляются.

Затем идет решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.

К задачам 1-2:

"В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать. Начинайте двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните его".

К задаче 3:

"Смотрите на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его".

К задаче 4:

"Смотрите на письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, мимо елочки, потом стульчика. Отметьте домик".

К задачам 5-6:

"Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, отыскивайте нужный домик и зачеркните его".

К задачам 7-10:

"Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и зачеркните его".

Оценка результатов:

При оценке результатов необходимо учитывать номер выбранного домика и номер задачи (см. Приложение №3). В месте пересечения их координат указана оценка. Номер выбранного домика и оценка заносятся в протокол (см. Приложение №2). Все оценки суммируются. Максимальное количество очков - 44.

Интерпретация полученных результатов:

38-44 балла - дети с детальным соотнесением одновременно двух параметров. Имеют достаточно полные и расчлененные пространственные представления.

31-38 - дети с незавершенной ориентировкой на два параметра (обычно правильно решают первые 6 задач). При учете одновременно двух параметров постоянно соскальзывают к одному. Это обусловлено недостаточной стойкостью и подвижностью в развитии пространственных представлений.

24-31 балл - дети с четкой завершенностью ориентировки только на один признак. Им доступно построение и применение пространственных представлений простейшей структуры.

18-24 - для этих детей характерна незавершенная ориентировка даже на один признак. Они членят задачу на этапы, но к концу работы теряют ориентир. У них только начинает формироваться способ наглядно-образной ориентировки в пространстве.

Менее 18 баллов - дети с неадекватными формами ориентировки. Они предпринимают попытку найти нужный домик, но их выбор случаен. Это обусловлено несформированностью умения соотносить схему с реальной ситуацией, т.е. неразвитостью наглядно-образного мышления.

Источник: Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Ю.Левченко, С.Д.За­брамная, Т.А.Добровольская и др.; Под ред. И.Ю.Левчен­ко, С.Д.Забрамной. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 320 с.

В психологии под мышлением понимают процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве).

Методика диагностики мышления «Сложение пирамидки»

Цель: складывание пирамидки применяется для выявления состояния наглядно-действенного мышления.

Оборудование: для проведения эксперимента необходимо иметь несколько пирамидок, состоящих из 4, 6, 8 колец и колпачка.

Ход проведения исследования: ребенку показывают пирамидку (количество колец зависит от возраста) и предлагают ее разобрать, сопровождая инструкцию соответствующим жестом. Если ребенок не приступает к работе, экспериментатор сам разбирает пирамидку и просит ребенка собрать ее. Если ребенок, начав действовать, собирает пирамидку в беспорядке, его не останавливают до конца работы, затем говорят "Неправильно" и работа начинается заново. Экспериментатор обращает внимание ребенка на самое большое кольцо и предлагает ему надеть это кольцо на стержень. Если ребенок не продолжает работу сам, ее выполняет экспериментатор, надевая следующее, меньшее по размеру, кольцо и действует так до тех пор, пока не будет сложена вся пирамидка.

Затем экспериментатор еще раз предлагает ребенку самому разобрать и сложить пирамидку, уже не вмешиваясь в ход работы.

В протоколе отмечаются состав пирамидки, объяснения и действия экспериментатора, действия ребенка, его словесные высказывания; сразу ли принимает ребенок задание, его первые действия, когда он начинает складывать пирамидку с учетом размеров колец. Отмечается способ работы ребенка (надевает кольца не в соответствии с их величиной, не сам исправляет ошибку; сопоставляет кольца по величине, еще не надевая на стержень, прикладывая их друг к другу; зрительно соотносит их, надевая все кольца сразу правильно).

На основе анализа протокола делается вывод, обучается ли ребенок способу действия. Ребенок с сохранным интеллектом это задание, как правило, выполняет сразу правильно. Хаотичные манипуляции с кольцами, выполнение задания методом проб и ошибок при повторном самостоятельном складывании пирамидки чаще всего свидетельствуют о снижении интеллекта.

Методика диагностики «Складывание разрезных картинок ».

Цель: методика применяется для выявления состояния наглядно-образного мышления. Эта методика не требует участия речи ребенка, поэтому может быть использована для обследования и безречевых детей.

Оборудование: для проведения эксперимента необходимо иметь разрезные картинки различной трудности: от самых простых, разделенных на две части, до состоящих из 4 - 5 - 6 частей различной конфигурации (сложность предлагаемых картинок определяется возрастом испытуемого).

Большинство картинок - на прямоугольном фоне, это облегчает составление рисунка, намечая его границы. Усложняют задание не только число частей и конфигурация разреза, но и изображение картинок с двух сторон прямоугольника. Ориентиром таких разрезных картинок прежде всего является цвет фона. Может быть предложена односторонняя разрезная картинка, на которой изображен только контур предмета (машина, медведь, кукла и т.д.). Еще более сложный вариант - рисунок, отделенный от фона, т.е. вырезанный по контуру и разрезанный на 4 - 5 частей.

Ход проведения обследования: сначала ребенку предлагают сложить на прямоугольном фоне картинку из трех частей. Части картинки в беспорядке кладут перед ребенком на стол и, не называя предмета, изображенного на картинке, предлагают: "Сложи целую картинку". Если ребенок не знает, с чего начать, экспериментатор сам складывает одну основную часть и побуждает ребенка продолжить работу. Если ребенок снова действует неправильно, беспорядочно, экспериментатор складывает картинку сам, обращает на нее внимание испытуемого, вновь перемешивает части рисунка и предлагает: "Теперь сложи сам".

После предварительного выполнения задания (самостоятельно или с помощью экспериментатора) ребенку дают разрезную картинку из 4 - 5 частей и инструкцию: "Сложи сам". В ход работы экспериментатор не вмешивается. Но вначале дает указание: "Здесь нарисован петух. Сложи целого петуха".

В протоколе отмечаются название и состав картинки, объяснения экспериментатора, действия ребенка и его словесные высказывания.

Основные факты исследователь получает при анализе способа действия, который применяет ребенок в процессе складывания картинки. Это могут быть хаотичные, не имеющие цели манипуляции, целенаправленные действия в наглядно-действенном плане (метод проб и ошибок) и целенаправленное выполнение задания в наглядно-образном плане (зрительное соотнесение).

Неадекватный способ действия выражается в том, что ребенок работает хаотично, подкладывая части рисунка без определенной цели. Например, к голове животного приставляет хвост, иногда "застревает" на сделанной раскладке и все остальные части рисунка располагает как придется. Если ребенок упорно не воспринимает помощи экспериментатора и даже после неоднократного наглядного показа не может правильно сложить картинку - это не может не вызвать сомнений в его интеллектуальном развитии.

Методика диагностики «Доски Сегена».

Цель: эта методика может быть применена для исследования наглядно-действенного мышления.

Оборудование : используются доски с пазами различной геометрической формы и соответствующими им вкладками (имеются варианты этих досок различной сложности). Элементарная доска из четырех вкладок доступна для предъявления детям с двухлетнего возраста. Наиболее распространенный вариант доски Сегена (из 10 вкладок) предъявляется детям старше трех лет. Сложность заключается в том, что некоторые пазы могут быть заполнены лишь комбинацией нескольких вкладок.

Методика проведения опыта: экспериментатор показывает ребенку доску с уложенными вкладками, затем высыпает их и жестами предлагает вернуть их на место.

Трудности при выполнении заданий указывают на недостатки зрительного восприятия и недостаточный уровень сформированности наглядно-действенного мышления.

Методика "Сюжетные вкладки"

По структуре эта методика близка к методике "Доски Сегена". Во время эксперимента используется большая доска, на которой изображены 10 различных ситуаций с недостающими элементами на месте вырезанных пазов, и вкладки с рисунками, изображающие эти или намеренно неподходящие элементы. Ребенок должен выбрать из большого количества вкладок соответствующую по смыслу.

При оценке результатов этого задания обращается внимание на то, как ребенок осмысляет изображенные на доске ситуации, насколько целенаправленно и устойчиво его внимание. Значительный интерес представляет наблюдение за способом работы ребенка. Первый способ: ребенок, взяв в руки любую вкладку, ищет ей место. Такой способ нерационален и малопродуктивен. Второй, более совершенный способ: ребенок, осмыслив ситуацию, ищет среди вкладок именно тот элемент, который необходим. Интеллектуально полноценные дети (5 - 6 лет) способны правильно понять ситуацию и подобрать соответствующую вкладку. Следует отметить, что они не всегда могут самостоятельно использовать более рациональный способ работы. Однако при направляющем указании со стороны экспериментатора усваивают этот способ.

Методика дает возможность выявить также целенаправленность деятельности при большом объеме работы. Дети, у которых объем внимания недостаточен, даже при хорошей способности к осмыслению часто затрудняются в выполнении данного задания, так как не в состоянии охватить все изображенные ситуации и сделать выбор из большого количества вкладок. Если ограничение объема работы (закрыты некоторые ситуации и уменьшено количество предъявляемых вкладок) приводит к улучшению ее качества, то можно сделать вывод о том, что причиной ошибок были не трудности осмысления, а сужение объема восприятия.

Методика диагностики "Почтовый ящик"

Цель: обследование детей разного возраста, исследование наглядно-действенного мышления, позволяет выявить способность ребенка к осмысливанию нового способа действия.

Оборудование : "Почтовый ящик" представляет собой коробку со съемной крышкой. В крышке сделаны прорези различной конфигурации. Разноцветные фигурки (каждая в двух экземплярах) своим основанием повторяют форму прорези на крышке коробки.

Эта методика не требует речевых ответов со стороны ребенка в процессе выполнения, поэтому очень удобна в работе с безречевыми детьми. Инструкция в зависимости от возраста обследуемого может быть дана в нескольких вариантах: словесная ("Вот разные фигурки. Опусти все фигурки в эту коробку") или наглядная (экспериментатор на двух-трех фигурках показывает выполнение).

Для ребенка с нормальным интеллектом 6 лет и старше это задание не представляет трудности и выполняется путем зрительного соотнесения формы основания фигурки с формой прорези. В отдельных случаях дети прибегают к примериванию (как правило, в отношении двух фигур: треугольника и полукруга, которые требуют определенного разворота). Выбор фигурок такими детьми обычно производится в определенной системе: например, опустив в "ящик" квадрат, ребенок затем берет идентичную фигурку. Дети с интеллектуальными нарушениями в 7 - 8-летнем возрасте редко действуют путем зрительного соотнесения, для них более характерен путь проб и ошибок.

Скачать готовый расчет по данной методике