Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Лечебная педагогика - это система лечебно-педагогических мероприятий, имеющих целью предупреждение, лечение и коррекцию различных отклонений в развитии, нервно-психических и соматических нарушений, которые могут привести к стойкой инвалидизации, школьной и социальной дезадаптации.

Лечебная педагогика - это комплексное воздействие на организм и личность ребенка. В ее задачи входит стимуляция умственного и физического развития, коррекция имеющихся отклонений в развитии (отставания в психическом развитии, поведении, речи, нарушения общения, моторики и других психомоторных функций) с целью всестороннего развития больного ребенка.

При проведении лечебно-педагогических мероприятий следует опираться на сохранные функции и возможности ребенка.

Лечебная педагогика тесно связана с клинической медициной, в первую очередь с педиатрией, с детской невролгией и психиатрией, а также психотерапией, возрастной физиологией.

Основные задачи лечебной педагогики заключаются в разработке специальных индивидуальных и групповых методов и программ, направленных на коррекцию нарушенных функций и стимуляцию психомоторики ребенка и эмоционально-личностное его развитие.

На основе анализа структуры ведущих нарушений, обусловливающих отставание в развитии и дезадаптации ребенка к окружающей среде, лечебная педагогика решает как общие педагогические и общевоспитательные задачи, так и специфически-коррекционные, с учетом специфики аномального развития и индивидуальных особенностей ребенка и его семьи.

Главный принцип лечебной педагогики - тесная взаимосвязь лечебного и педагогического процессов.

При проведении лечебно-педагогических и коррекционных мероприятий с детьми с отклонениями в развитии специалистам важно соблюдать следующие основные принципы.

1. Исходя из соблюдения прав ребенка, закрепленных в Конституции о правах ребенка, максимально стремиться к реализации права на образование, направленное прежде всего на развитие личности, умственных и физических способностей, а также права ребенка на сохранение своей индивидуальности.

2. Включение в коррекционно-развивающие занятия всех, в том числе и самых тяжелых детей с множественными отклонениями в развитии, разрабатывая для каждого из них индивидуальную развивающую и коррекционную программу.

3. При оценке динамики продвижения ребенка не сравнивать его с другими детьми, а сравнивать с самим собой на предыдущем этапе развития.

4. Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, формировать чувство психологической безопасности, стремиться к безопасному принятию ребенка с пониманием специфики его трудностей и проблем развития.

5. Корректно и гуманно оценивая динамику продвижения ребенка, реально представлять дальнейшие возможности развития и социальной адаптации.

6. Педагогический прогноз определять на основе углубленного понимания медицинского диагноза, но всегда с педагогическим оптимизмом, стремясь в каждом ребенке найти сохранные потенциальные возможности, положительные стороны его психического и личностного развития, на которые можно опереться в педагогической работе.

7. Ко всем детям, особенно физически ослабленным, легко возбудимым, неуравновешенным следует относиться спокойно, ровно, доброжелательно.

8. Разрабатывать для каждого ребенка совместно с врачом программу по рациональной организации, гигиене умственной и физической деятельности, направленной на предупреждение утомления.

9. Помнить, что признаками переутомления, наряду со снижением концентрации внимания, ухудшением двигательной координации, является нарушение сна. При переутомлении у ребенка усиливается нервное возбуждение, раздражительность, часто наблюдается слезливость, усиливаются все имеющиеся у него нарушения.

10. Каждого ребенка необходимо приучить к определенному режиму дня. Вся деятельность ребенка должна быть построена по определенному расписанию.

11. Весь персонал, работающий с ребенком, должен соблюдать профессиональную этику. Диагноз и прогноз каждого ребенка - профессиональная тайна специалистов.

12. При проведении коррекционно-развивающего обучения и воспитания важно усиливать и развивать положительную уникальную неповторимость каждого ребенка, его индивидуальные способности и интересы.

13. Разрабатывать динамичную индивидуальную развивающую и коррекционную программу для каждого ребенка.

14. Стимулировать умственное и эмоциональное развитие с опорой на психическое состояние радости, спокойствия, раскованности.

15. Постепенно, но систематически включать ребенка в самооценивание своей работы.

16. Терпеливо обучать ребенка делать перенос сложившегося способа действия в сходные условия, переключаться с одного способа действия на другой, при выполнении каждого задания стимулировать творчество и изобретательность.

При разработке специальной методики воспитания и обучения следует опираться на общие и специфические закономерности возрастного развития как в норме, так и при отклонениях в развитии. Не менее важно соблюдать основные принципы методического подхода к воспитанию и обучению: создавать специальные условия для обеспечения мотивационной стороны деятельности, осуществлять коммуникативную направленность обучения, строго индивидуализировать обучение, всесторонне развивать у ребенка все продуктивные виды деятельности.

Таким образом, выстраивая систему уроков, следует особое внимание уделить таким аспектам: обеспечение мотивационной стороны деятельности ребенка; формирование психологической базы речи; развитие различных форм познавательной деятельности.

3.1 ПРИНЦИПЫ ЛЕЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

задержка развитие ребенок педагогический

Задержка психического развития является одной из наиболее частых форм нарушений психического онтогенеза. Среди учащихся младших классов число таких детей колеблется от 5 до 11%.

Характерными признаками задержки психического развития являются: ограниченный, не соответствующий возрасту ребенка запас знаний и представлений об окружающем мире, низкий уровень познавательной активности, недостаточная регуляция произвольной деятельности и поведения, более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептильной информации. Кроме того, у большинства детей с ЗПР отмечается недостаточная сформированность функций произвольного внимания, памяти и других высших психических функций. У одной группы детей с ЗПР преобладает интеллектуальная недостаточность, у другой - эмоционально- волевые нарушения по типу психического инфантилизма.

На основе неврологического анализа у детей раннего возраста выделено два типа задержки психического развития. Доброкачественная, или неспецифическая, не связана с повреждением мозга и с возрастом компенсируется при благоприятных условиях внешней среды даже без каких-либо терапевтических мероприятий. Специфическая, или церебрально- органическая, задержка развития связана с повреждением мозговых структур и его функций.

Исходя из такого определения специфической и неспецифической задержки возрастного развития, можно заключить, что даже общие внешние факторы в одних случаях вызывают лишь некоторую задержку темпа становления возрастных функций, в других - приводят к дисфункции мозга, которая наряду с задержкой развития проявляется различными психоневрологическими нарушениями.

С практической точки зрения, дифференциация специфической и неспецифической задержки возрастного развития, то есть по существу патологической и непатологической задержки, чрезвычайно важна в плане определения интенсивности и методов стимуляции возрастного развития, прогноза эффективности лечения, обучения и социальной адаптации.

Неспецифическая задержка развития проявляется в некотором запаздывании становлении двигательных и (или) психических функций, которое может выявиться на любом возрастном этапе, относительно быстро компенсируется и не сочетается с патологическими неврологическими и (или) психопатологическими симптомами. Она может проявляться как в виде общего (тотального) отставания в развитии, так и в виде частичных задержек в становлении тех или иных нервно-психических функций. Неспецифическая задержка развития легко поддается коррекции путем ранней стимуляции психомоторного развития.

Специфическая задержка развития связана с изменениями структурной или функциональной деятельности мозга. Наряду с тяжелыми заболеваниями нервной системы у таких детей отмечаются нерезко выраженные неврологические нарушения, которые выявляются лишь при специальном неврологическом обследовании. Это так называемые признаки минимальной мозговой дисфункции. У многих детей с этой формой ЗПР обнаруживается двигательная расторможенность - гиперактивное поведение. Появление такого ребенка всегда вносит беспокойство, он бегает, суетится, ломает игрушки. Также многие из них отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, драчливостью, агрессивностью, импульсивным поведением. Большинство детей не способны к игровой деятельности, они не умеют ограничивать свои желания, бурно реагируют на все запреты, отличаются упрямством. Для многих детей характерна моторная неловкость, у них слабо развиты тонкие дифференцированные движения пальцев рук.

Таким образом, дети с задержкой психического развития - это очень полиморфная группа. У некоторых из них отставание в развитии, в первую очередь, связано с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Это дети с инфантилизмом. Они достаточно изобретательны и неутолимы в игре, им свойственна живость воображения, фантазия, непоседливость, изобретательность с преобладанием положительных эмоций и хорошего настроения. Вместе с тем, у них слабо развиты интеллектуальные интересы, отмечается недостаточная устойчивость активного внимания и регуляция собственной деятельности. Для этих детей характерна повышенная живость и выраженный интерес к окружающему. Вместе с тем, имеет место отставание в созревании компонентов формирующейся личности, задержка в созревании абстрактно-логического мышления с преобладанием конкретно-действенного и наглядно-образного.

Особенности психической деятельности детей с ЗПР обусловлены несформированностью у них интегративной деятельности мозга. Известно, что интегративность - взаимодействие различных функциональных систем - является основой нормального психического развития ребенка. Таким образом, для детей с ЗПР характерна недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями. Так, ребенок может затрудняться в оценке идентичности форм предметов, воспринимаемых им с помощью осязания и зрения. Он также испытывает затруднения при воспроизведении ритма, воспринимаемого на слух, а также графически или моторно.

При ЗПР часто наблюдается отставание в развитии речи, также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения и расстройства артикуляции. В артикуляционной моторике имеет место недостаточность тонких и дифференцированных движений. Некоторые дети затрудняются в восприятии на слух сходных по звучанию фонем, в результате чего недостаточно понимают обращенную к ним речь.

Для многих детей с ЗПР характерно выраженное нарушение функции активного внимания и своеобразная недостаточность памяти.

Кроме того, у многих из них к началу школьного обучения не сформированы многие высшие психические функции, такие как пространственный и предметный гнозис, праксис, фонематический анализ, динамический и кинестетический праксис, а также функции программирования на смысловом уровне и мнестической деятельности.

В специальных исследованиях также показано значительное отставание у детей с ЗПР деятельности общения со взрослыми.

3.2 ЛЕЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Проблема изучения и подготовки к обучению детей с ЗПР в течение последних двадцати лет интенсивно разрабатывалась сотрудниками института Коррекционной педагогики РАО (В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, Н.А.Цыпина, Н.А.Никашина, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко, Г.М.Капустина). На основании этих исследований были составлены программы подготовки к школе детей с ЗПР, а также программы для начальных классов школ для детей с ЗПР.

Авторами подчеркивается особое значение развития у этих детей наблюдательности, навыков анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Ребенка необходимо научить видеть предметы, действия во всем их многообразии, во взаимосвязи друг с другом, научиться выделять основные признаки предметов и явлений окружающей действительности, сравнивать предметы, обобщать их в группы и логично рассказывать о результатах своей деятельности, а также передавать основной смысл прослушанного рассказа. Важное значение придается развитию внимания, памяти, речи, произвольной регуляции деятельности. Особое внимание уделяется формированию дифференцированного восприятия различных языковых средств, на накопление активного и пассивного словаря, коррекцию имеющихся речевых нарушений. Ребенка учат выделять в устной речи слова, а затем и предложения, слышать паузу и интонацию, в соответствии со знаками препинания в конце предложения. Особое внимание уделяется работе по развитию у детей умения слышать и выделять в слове отдельные звуки. Проводится специальная логопедическая работа по выработке у ребенка четкой артикуляции всех звуков речи. Ребенка готовят к усвоению устного звукового анализа.

Большое место отводится обучение составлению рассказов по картинке и серии картинок, отгадывать и придумывать самому загадки, используя прием сравнения, «готовят» руку к письму. Важно развивать у ребенка умение составлять простые и распространенные предложения, выделять их в рассказе, делить предложения на слова.

Детей с ЗПР важно научить ориентироваться в звуковой речи, то есть развивать у них звуковой анализ слов. Специальные исследования показали, что для детей с ЗПР наиболее доступным является выделение ударного гласного звука, стоящего в начале слова, и конечного согласного. Наиболее распространенной ошибкой у них является выделение слога вместо звука при вычленении начального согласного (например, в слове мак ребенок выделяет ма вместо м). У нормально развивающихся детей на определенном этапе их развития тоже наблюдаются такого рода ошибки. Однако у детей с ЗПР они являются стойкими, и требуется специальная коррекционная работа для их преодоления. Также ребенок легче выделяет отдельный гласный в словах, где он составляет отдельный слог (аист). Согласный звук в начале слова наиболее легко выделяется в словах, где он занимает обособленное положение (слон). Важно отметить, что дети с ЗПР, даже владея приемом выделения звука из состава слова, самостоятельно им не пользуются.

Важное значение при ЗПР имеют специальные коррекционные упражнения по развитию у детей предметного и пространственного гнозиса, праксиса, фонематического анализа, функций активного внимания, памяти, а главное - регуляции целенаправленной деятельности.

Глава 4. НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ И ИХ ПРЕОДОЛЕНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Нарушения письменной речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности - расстройства чтения.

1. Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в лова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

2. Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложений.

На уроках рекомендуется, по итогам диагностики, реализовывать систему коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи. Занятия по преодолению дисграфии не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся - для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. Для этих целей существуют разнообразные упражнения, большая часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками и т.д.), то есть в некоторой степени мы формируем операции письма без тетради и ручки. Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе занятия.

Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь(сравним фольклор и художественную литературу).Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков».

Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания. «Только письменность позволяет выйти за ограниченные пространственные и временные рамки речевой коммуникации, а также сохранить воздействии речи и в отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измерение общественного самосознания».

И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуется в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Л. С. Выготский, Б.Г. Ананьев). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций(забегания вперед, повторов и т.п.).Собственно письмо включает ряд специальных операций:

· Анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условие письма - определение последовательности звуков в слове. Второе - уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки- фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;

· Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;

· «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-ом - 11-ом году жизни. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи.

Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга. Как отмечает А.Р. Лурия, «удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы».

4.1 ВИДЫ ПИСЬМА В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные применительно к задачам коррекционной работы.

Списывание: а) с рукописного текста, б) с печатного текста, в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его - в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становится правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

В случаях, когда ребенок слабо усваивает это требование, допускает многочисленные пропуски букв, полезно предлагать для списывания слова и тексты, уже разделенные на слоги черточками.

С первых упражнений в списывании желательно воспитывать у школьников навыки самопроверки, для чего педагог, просматривая работы, не исправляет ошибки, а лишь отмечает их на полях соответствующих строк, предлагая ученику сверить свою запись с текстом учебника, карточки, доски.

Во всех видах письма чтение выполняет функцию контроля.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, педагог отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом, чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта. При проверке работ педагог отмечает количество исправленных ошибок, записывая это число в виде дроби: 5/3, то есть из пяти допущенных ошибок исправлено три. Подобные задания постепенно приучают детей к перечитыванию, проверке того, что они пишут. Педагог, ведя учет ошибок, может оценить динамику в развитии этого навыка.

Подбор речевого материала для слухового диктанта детям с ЗПР, страдающим дисграфией, дело непростое, так как в любом, самом несложном тексте может обнаружиться нечто недоступное для учеников на данном этапе обучения.

Это обстоятельство стало причиной для разработки новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку - графического диктанта. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по дифференциации смешиваемых пар фонем, то есть тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы при коррекции дисграфии.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения детей другие орфограммы. Проверка усвоения пройденного проходит в облегченных условиях, поэтому не является последней стадией контроля, как обычный текстовый диктант, где перед учеником стоят одновременно многие задачи. Однако именно графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты. Здесь как бы сужается «луч внимания» ребенка, концентрируясь на двух смешиваемых звуках, которые он должен выделить из насыщенного звукового ряда (слово, фраза, текст).

Проводится графический диктант следующим образом.

Перед детьми ставится задача определить по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука - двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков повторяется в слове дважды, то и буква повторяется дважды. Так, продиктованная фраза: «В сосновом лесу смолистый запах» - в записи выглядит следующим образом: « - сс с сс з ».

В ходе графического диктанта следует раздельно проговаривать слова фразы. При первом прослушивании ученики загибают пальцы по числу слов. При повторном чтении записывают, сверяя число письменных обозначений с количеством слов в предложении. Каждое предложение записывается с новой строки, поскольку в такой записи отсутствуют прописные буквы и точки.

Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений - на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.

Ошибки в графических диктантах сводятся к следующему: пропуск слова-черточки в предложении; пропуск буквы, особенно если она встречается в слове 2-3 раза. Например, при дифференциации гласных и-ы:

слово наловили обозначено и (вместо ии),

удивились - ии (вместо иии).

Ошибки первого вида преодолеваются с помощью предварительного анализа фразы на слова, выборочного называния второго, четвертого, первого слова. Учащиеся сознательно стремятся к запоминанию каждого предложения. Объем слуховой памяти заметно увеличивается. Допустивший ошибку второго вида при проверке диктанта должен вслух проговорить слово, «прощупывая каждый звук». Постепенно совершенствуется навык точного и быстрого анализа по звуковому составу с опорой на артикуляцию.

Графическая запись может использоваться также при закреплении других тем коррекционного курса.

Обычно дети охотно пишут все графические диктанты. Новые обозначения не вызывают у них затруднений, так как принцип записи при разных темах одинаков.

4.2 . РАЗВИТИЕ И УТОЧНЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради при записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее учащиеся тренируются в определении последовательности предметов или их изображений (например, рядя предметных картинок, изображающих фрукты, животных и т.п.), а также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении.

Следующее по сложности задание - вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Такие упражнения создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в составе слов.

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становится изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения времен глагола.

Следовательно, в ход урока необходимо включать задания и упражнения, решающие конкретные задачи по формированию пространственных и временных представлений. Приведем некоторые примеры соответствующих заданий.

Проверка и уточнение представлений детей о схеме тела.

Поднять свою «главную» руку, назвать ее (правая).

Поднять другую руку, назвать ее (левая).

У некоторых детей (левшей) ответы будут обратные. Доброжелательно рассмотреть такие случаи и отметить, что названия рук при этом остаются общепринятыми, что и следует запомнить.

По инструкции педагога показать, например, правую бровь, левый локоть. Детей следует упражнять до появления уверенной ориентировки их в схеме собственного тела.

Сидя за столом, определить его правый и левый края. Поднять руку тем ученикам, кто сидит за правой половиной стола. Аналогично - сидящим слева.

На первый взгляд может показаться, что тема «Лечебной педагогики» касается узкого круга людей, имеющих то или иное отношение к специальному образованию детей с особенными потребностями. Однако сегодня уже смело можно говорить о том, что это мнение ошибочное. По данным Всероссийской диспансеризации: «число практически здоровых детей в России снизилось до 32,2 процента, а во многих регионах здоровых детей не выше четырёх процентов». За время учёбы в школе, только седьмая часть, от общего количества поступивших в школу здоровых детей, остаются такими же на момент получения аттестата. Таким образом, на сегодняшний день в образовательном сообществе проблема сохранения здоровья молодых людей выходит на первый план. Перед школой ставится задача не только обучения и воспитания подрастающего поколения, а в первую очередь сохранения здоровья и будущего нации. И, несмотря на то, что спецификой лечебной педагогики является коррекционная направленность образовательного процесса, ее принципы сегодня можно успешно использовать в общеобразовательном процессе массовых школ.

Лечебная педагогика – суть и принципы

В энциклопедическом словаре педагога можно прочитать следующее определение «лечебной педагогики» - «ветвь педагогики как системы наук, изучающая особенности реконструкции педагогического процесса и среды в целях усиления их влияния на оздоровление детей с теми или иными заболеваниями. Лечебная педагогика – это педагогика, способствующая развитию, обучению, воспитанию и самореализации ребенка с любыми физическими и психическими отклонениями. В ней педагогические средства выполняют функции лекарств» . Именно благодаря правильному и рациональному подбору педагогических инструментов можно предотвратить либо скорригировать физические и психические недостатки в развитии ребенка. А учитывая тенденцию к инклюзивному и интеграционному процессу в общеобразовательной среде, современный педагог просто обязан знать и опираться в своей работе на принципы лечебной педагогики, а именно:

1. Личносто-ориентированный подход в обучении детей

Дети все разные, со своими психическими особенностями и умственными возможностями, и не учитывать эти отличия в обучении, значит не давать возможности развиваться, порождать комплексы, и как следствие способствовать развитию тех или иных заболеваний психического и соматического характера. Это касается и способа восприятия учебного материала. Учащиеся, зачастую, воспринимают материал либо целостно, выделяя затем отдельные части, такой тип восприятия называется аналитическим, либо фрагментарно, в последующем выстраивая целостную картину, в таком случае говорят о синтетическом типе усвоения информации. Учителю необходимо знать: как именно усваивает информацию ребенок, какой анализатор работает эффективнее, и, исходя из этого, выбирать методы обучения. Поэтому на начальном этапе (при поступлении ребенка в школу) рекомендуется провести его обследование, используя, например, методику быстрого тестирования модальности (KQM), которая дает представление о доминирующем анализаторе ученика. При использовании данной методики необходимым условием является умение ребенка считать до 30.

2. Индивидуальный темп организации обучения

Для каждого из нас характерен свой темп обучения и дети не являются здесь исключением. В связи с этим учитель обязан учитывать данный принцип в своей работе. Педагог, ориентированный на способность более сильного учащегося усваивать материал, не дает возможности ребенку со средним и низким темпом работы до конца разобраться и понять тему. В итоге ученик остается неудовлетворенным своей деятельностью, не чувствует ситуации успеха и как следствие возникает нервозность, причина многих соматических заболеваний, и нежелание учиться. Грамотный учитель не станет пенять на медлительность учащегося, он понимает: для овладения знаниями ему необходимо чуть больше времени, и построит урок так, чтобы дать возможность и «сильным детям» не скучать, и «слабым» усвоить учебный материал.

3. Использование на уроке игровых методов обучения

«Игра вР‚" это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра вР‚" это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» - говорил Сухомлинский.

Многие дети, приходят в школу с достаточно незрелой познавательной активностью. И основным мотивационным компонентом познания у них остается игра. Поэтому опытный педагог, всегда использует игру как неотъемлемый элемент урока, и это касается не только учащихся младшей школы. Игру можно использовать на любом этапе урока и вводить ее необходимо так, чтобы понимание учебного материала стало средством в достижении цели игры. Так, например, на уроке чтения можно поиграть в «Почту», в этом случае читать и писать ребенку нужно будет не для учителя, а для успешной реализации себя в игре.

4. Принцип последовательности в освоении материала

Данный принцип характерен не только для лечебной педагогики, но и для педагогической науки в целом. Любое занятие необходимо начинать с того уровня знаний, который имеется у ребенка на данном этапе, что создаёт позитивный настрой на работу и служит стимулом к сотрудничеству между учителем и учеником. Однако, зачастую, педагог игнорирует этот принцип по отношению к учащимся, пропустившим урок по той или иной причине, и не усвоившим материал. В итоге «незнания» у ребенка растут, как снежный ком, и как следствие нервозность и неудовлетворенность от процесса обучения. Единственным выходом в данной ситуации может стать индивидуальный подход к ученику.

5. Развитие психологических предпосылок, для усвоения знаний

Известно, что любой навык в своей основе имеет те или иные психологические предпосылки, обеспечивающие его успешное формирование. Следовательно, прежде чем приступать к формированию определенного навыка, учитель должен знать степень готовности школьника, к овладению учебным материалом. Так, например, для формирования орфографического навыка, ребенок должен уметь абстрактно мыслить, устанавливать аналитико-синтетические взаимосвязи, обобщать. При несформированности данных психических процессов, ученик не сможет успешно овладеть умением грамотно писать, и будет получать от этого процесса негативные эмоции.

Личность учителя – залог успеха лечебной педагогики

Ну, и конечно, как короля играет свита, так и школу делает учитель. А говоря о необычной школе, и личность педагога должна быть креативной и нестандартной, поэтому учитель, который в своей практике использует принципы и методы лечебной педагогики должен обладать рядом качеств:

• Владеть методами диагностики и коррекции;
• Быть терпеливым и сдержанным, готовым столкнуться лицом к лицу с трудностями как учебного, так и поведенческого характера;
• Уметь строить отношения с ребенком не на принципе принуждения, а полагаясь на свой багаж знаний и умений, заинтересовать ученика;
• Уважать внутренний мир маленького человека, с пониманием относится к его интересам.

Примеры успешного использования «лечебной педагогики»

Ни кто не станет спорить, что нововведения требуют апробации и имеющийся опыт стаёт опорой для внедрения инноваций.

Одним из ярких представителей, работающих по принципам лечебной педагогики, можно считать Вальдорфскую школу . Её кредо – образование и воспитание подрастающего поколения на основе здорового развития.

Еще один пример – это московская школа «Планета здоровья XXI века», где принципы лечебной педагогики давно стали образом жизни её обитателей. Здесь не просто рассказывают о том, как быть здоровым, тут учат сохранять здоровье, укреплять его и передавать эти знания другим. Особое внимание уделяется профилактике нервно - психических заболеваний, снижению зрения, изменению осанки.

И помните, слова великого поэта Генриха Гейне «Единственная красота, которая существует, - это здоровье».

Ускова Ольга Михайловна

Лечебная педагогика.

Я работаю с детьми, которые находятся на лечении в КОГКУЗ «Талицкий детский туберкулезный санаторий». Сюда приезжают дети от 2,5 до 18 лет. В 2010 году школу санатория перевели в состав обычной городской школы МОАУ СОШ № 20 г.Кирова. Мы обучаем детей с 1 по 11 классы. Сменяется детский коллектив 4 раза в год. Детский санаторий – это специализированное лечебно-профилактическое, медико-педагогическое учреждение, в котором осуществляется восстановительное лечение, школьное обучение, физическое, нравственное, эстетическое воспитание детей, страдающих туберкулёзом или имеющих предрасположенность к этому заболеванию. Под влиянием болезни и противотуберкулёзных препаратов дезорганизуются основные функции организма, изменяется его реактивность, истощается центральная нервная система, которая становится более ранимой, неспособной к адекватной реакции на обычные раздражители. Успешная реабилитация больных детей возможна при хорошо поставленной педагогической работе с рационально сочетающейся лечебно-профилактической работой.

Передо мной, как перед учителем стоят задачи:

Создать условия для усвоения учебных программ по дисциплинам начальной школы;

Способствовать быстрейшей адаптации детей к новым условиям;

Создать атмосферу заинтересованности каждого ученика на уроке;

Создать педагогические ситуации успешности учащегося на уроке.

1. Понятие лечебной педагогики

1. Л.Г.Коган отмечает: «Суть лечебной педагогики заключается в том, что в подборе методов лечения и реабилитации больного ребенка мысль врача и педагога должна быть направлена прежде всего и главным образом на использование естественных лечебных факторов и физиологических защитных свойств и механизмов организма ребенка и целебного воздействия на его психику общего спокойного состояния и радостного настроения.»
2. В общей педагогике записано: «Под лечебной педагогикой имеется в виду система методов и приемов, которые благоприятно действуя на психику ребенка, способствуют его лечению и выздоровлению».

«Лечебная педагогика не готовый рецепт, а творческая идея».

Это дает возможность использования различных методов и программ, связанных с оздоровлением. Лечебная педагогика дает возможность творчеству педагога, в то же время требует от него хорошего знания педагогики, психологии, методик. Всем, кто работает над вопросами лечебной педагогики, необходимо знать, что можно требовать от ребенка, как построить работу в соответствии с его психологическими особенностями больного и часто болеющего ребенка.

Здоровье ребенка зависит не только от внешних условий, но и от внутренней психической жизни. Все жизненные трудности, психологическое перенапряжение, отрицательные эмоции ведут к заболеваниям.

1. Здоровье ребенка в норме, если он:

1. В физическом плане – умеет преодолевать усталость, здоровье позволяет действовать в оптимальном режиме;
2. В интеллектуальном плане – проявляет хорошие умственные способности, любознательность, воображение, самообучаемость;
3. В нравственном плане – честен, самокритичен, эмпатичен;
4. В социальном плане – уравновешен, способен удивляться и восхищаться.

1. Задачи педагога:

1. должен владеть методами коррекции психофизических отклонений, повышая устойчивость нервной системы для преодоления детьми трудностей;
2. направлять все внимание на внутренние ощущения детей, понимая, что у детей преобладает непроизвольное внимание. Они способны сосредоточиться лишь на том, что ему нравится, а не на том, что «надо» нам.

1. Принципы лечебной педагогики:

1. Лечение радостью;
2. Учет влияния психического фактора на здоровье детей;
3. Индивидуальный подход;
4. Принцип активной деятельности в сочетании с отдыхом;
5. Единство работы медицинского и педагогического персонала

1. Лечение радостью.

Что может нести радость?

1. Дружный детский коллектив, он несет радость общения со сверстниками.
2. Соблюдение деятельного режима, организация досуга, заполненного играми, развлечениями, праздниками. Провожу на уроке физминутки, а в перемены активные игры. С ребятами подготавливаем праздники к 8 марта, «Прощание с азбукой» и пр.
3. Осуществление всестороннего эстетического воспитания. В эстетотерапию входит благоустройство и художественное оформление территории, интерьеров. Красота проявляется и в поведении, и во взаимоотношениях между людьми. Наряду с лечебным воздействием эстетика формирует моральный облик. На все эти моменты я обращаю внимание моих учеников.
4. Проведение разнообразных форм физического воспитания приносит ребенку двигательную радость. Это терренкуры, пешеходные микротуризмы, спортивные игры и пр. Все это я провожу в рамках урочного времени на физкультуре и окружающему мире.
5. Трудотерапия. Начинаю с самообслуживания во время уроков и кончаю работой на пришкольном участке.
6. Музотерапия.
7. Ровное и спокойное обращение взрослых, обслуживающего персонала с детьми. Сила ласкового слова так велика, что с ним не сравнится никакое наказание. Эту потребность в любви каждый, кто общается с детьми, должен удовлетворять. «Работая с детьми, отдайте им свое сердце»,- сказал педагог Сухомлинский.

1. Учет влияния психологического фактора на здоровье.

Психологический фактор- это прежде всего психическое здоровье и условия, которые необходимы для его наличия у ребенка.

Условия здорового душевного развития:

1. Создание спокойной обстановки, доброжелательности взрослых, умение создать и поддержать хорошее настроение, учить находить радость.
2. Удовлетворение жизненных потребностей в любви, ласке, внимании.
3. Наличие стимулов для здорового психического развития,

укрепление веры в себя, свою значимость, свое умение;

1. Организация увлекательной деятельности. Пассивность, неуверенность, тревожность возникают во время отсутствия интересного дела.

Фактор госпитализации ведет к регрессу личности и организма от бездеятельности.

1. Получение ребенком разнообразных ярких переживаний, впечатлений, представлений и понятий о внешнем мире.
2. Развитие познавательных процессов: внимания, воображения, памяти, мышления, восприятия.

1. Индивидуальный подход.

Педагогическая работа должна согласовываться не только с характером болезни, но с индивидуальными особенностями. Только тогда наша работа даст должный эффект и станет элементом лечения.

Учителю необходимо знать основы психологии, типы нервной системы, уметь организовать адаптацию «трудных» детей, вырабатывать соответствующий подход и коррекцию поведения.

Так, например, медики выделяют 3 группы детей по реакции на болезнь и госпитализацию (адаптация).

1 группа. Дети с резко выраженным возбуждением, которое выражается в плаче, отказе от игрушек, нежелании контактировать, плохом сне. Такие дети плохо привыкают к казенным стенам. Течение болезни у таких детей бывает негладким. Они беспокойны, внимание неустойчивое. Эта группа самая трудная.

В отношении к таким детям необходимо применять специальные приемы для того, чтобы установить с ними контакт, успокоить их, придать их деятельности спокойный, продуктивный характер.

2 группа. Это вялые, заторможенные дети, на поступление в больницу реагируют слишком спокойно. Они совершенно не обращают внимания на окружающую обстановку. Лица их очень бледные. От игрушек такие дети обычно отказываются, либо берут их, но не играют. Спят они хорошо, а днем, как в полусне. У таких болезни принимают затяжной характер.

Таких детей надо активизировать, причем необходим прямой контакт с ребенком. Это приносит хорошие результаты.

3 группа. Это спокойные, уравновешенные дети. На госпитализацию реагируют активно, но спокойно, не плачут, легко вступают в контакт, отвечают на вопросы, охотно берут игрушки и занимаются с ними, чувствуют себя как дома. Заболевание у таких протекает гладко, без осложнений.

Думая и заботясь обо всем, большом и малом, отчего зависит успешность лечения и выздоровления ребенка, его общее состояние и настроение, необходимо придавать значение абсолютно каждой мелочи, все важное и большое складывается из мелочей.

Наблюдая за учащимися во время приема в санаторий, я выделяю детей, которые требуют особого подхода, беседую с родителями или лицами, их заменяющими. Затем ежедневно провожу индивидуальные беседы, игры-упражнения по адаптации. Планомерная работа помогает детям быстрее влиться в новый коллектив, приспособиться к новым условиям, с минимальным стрессом пережить отрыв от дома.

1. Принцип активной деятельности в сочетании с отдыхом.

В нашей школе разработана система разнообразных игр: подвижные, познавательные, спортивные, всевозможные турниры, встречи, конкурсы, праздники. При разработке мероприятий стараемся развивать познавательные процессы: память, внимание, воображение, мышление, движение и пр.

Педагоги должны с первых дней пребывания детей воспитывать умение правильно, интересно организовывать свой досуг.

8. Единство работы педагогического и медицинского персонала.

Лечебная педагогика требует от работников санатория выполнения не только того, что «положено», но и много такого, что не предусмотрено никакими нормативами – труда вдохновенного, творческого. Именно по этим причинам, как отмечал Л.Г.Коган, лечебная педагогика в лечебных учреждениях внедряется медленно. Такой труд по силам не каждому.

Медицинский работник в детском санатории должен быть и педагогом, а педагог хорошо разбираться в вопросах медицины. Но самое главное, чтобы каждый мог понимать и ценить работу своего коллеги. Для сотрудников санатория особенно подходят слова А.Макаренко: «Подобрать кадры – полдела, труднее создать коллектив единомышленников, в котором каждый, стремясь внести свою лепту в общее творчество, в то же время постоянно учится у своих коллег».

Вывод:

Знания содержания лечебной педагогики позволили мне выстроить систему работы с детьми часто сменяющегося коллектива и получать положительные результаты. В моей системе работы особое внимание уделяю:

1. Адаптационному периоду
2. Эмоциональному воспитанию.
3. Сенсорному воспитанию (особенно для первоклассников).
4. Развитие познавательных процессов в разных видах деятельности (игры, трудотерапия, музотерапия, арттерапия и пр.)

Для уверенности в своих силах помню

10 заповедей воспитания

(В.А.Караковский)

1. Главная цель воспитания – счастливый человек.
2. Люби не себя в ребенке, а ребенка в себе.
3. Воспитание без уважения – подавление.
4. Мерой воспитанности является интеллигентность – антипод хамству, невежеству, жлобству.
5. Говори, что знаешь, делай, что умеешь; при этом помни, что знать и уметь больше никогда не вредно.
6. Развивай в себе незаурядность: дети не любят «пирожков ни с чем».
7. Не будь занудой, не ной и не паникуй: лучше трудно, чем нудно.
8. Дорожи доверием своих воспитанников, береги ребячьи тайны, никогда не предавай своих детей.
9. Не ищи волшебной палочки: воспитание должно быть систематичным.
10. Дети должны быть лучше нас, и жить они должны лучше.

Когда я пытался развить идеи относительно истории лечебной педагогики, я осознавал сложность подобного намерения. Даже сам процесс подборки исторического материала натыкался на непредвиденные препятствия; чем интенсивнее проводился поиск исторических событий и фактов, тем сильнее выступали основополагающие вопросы, которые прежде едва ли осознавались. Что такое лечебная педагогика вообще? В чем можно видеть начало лечебно-педагогического движения?

Ответить на эти вопросы нелегко, поскольку приняв во внимание только исторические события в области специального или лечебного воспитания, достаточного объяснения мы не получим. Например, в Англии и Америке выражений "лечебная педагогика" ("Heilpadagogik") или "попечительское образование" ("Curative Education") вообще не существует. Несмотря на то, что на Западе лечебно-педагогическое движение повсеместно получило развитие уже лет 30 назад, сам термин лечебного воспитания здесь известен не так хорошо. Имеется "Child- Guidance"- течение, ставящее своей целью заботу о психологическом здоровье детей, но это движение вряд ли можно назвать лечебной педагогикой. Не содержат названий, обнаруживающих связь с лечебным воспитанием, и ведущие учебники и журналы. Так, например, один ведущий американский журнал называется "American Journal of Mental Deficiency", что в переводе означает что-то вроде "Американского журнала слабоумия". А ведущий английский учебник Тредгольда просто носит название: "Mental Deficiency" ("Душевное слабоумие").

В Германии выражение "Лечебная педагогика" появилось в конце XIX столетия, но где оно было упомянуто впервые, мне установить не удалось. Оно появилось в педагогической литературе и стало с тех пор обозначать специальное воспитание детей, не имеющих возможности посещать нормальную школу. И только с началом этого столетия "вспомогательное школьное воспитание" пробило себе путь и завоевало признание во всем мире. К 1925 году только в Германии существовало 1500 самостоятельных вспомогательных школ, в которых практиковалась лечебная педагогика.

Но ответу на вопрос: "Что такое лечебная педагогика?" все это ни в малейшей степени не способствует. Хотя лечебно-педагогическое движение и обнаруживает себя с появлением вспомогательных школ, само оно ими никак не ограничивается, поскольку одновременно, наряду со вспомогательными школами, существуют и другие ветви социального обеспечения, также принадлежащие к области лечебной педагогики. Таким образом, появляется целое движение под названием "Попечительское воспитание" ("Fursorge- Erziehung"), целью которого становится помощь детям и подросткам.

Но корни этого "попечительского воспитания" ведут к более ранним попыткам помощи детям, находящимся в бедственном положении, и предупреждению многих вытекающих отсюда неблагоприятных последствий. Крупные благотворительные организации, появившиеся в период, начиная с середины XIX века, ставили себе задачей воспитание беспризорников, предоставление приюта сиротам, защиту маленьких детей от преждевременного привлечения в качестве рабочей силы, открытие яслей и детских садов, "отсрочку" школьного возраста и многое другое.

Сюда же можно отнести возникновение педиатрии как особого раздела терапии (inneren Medizin ). Этот процесс, подготовка к которому шла в продолжении всего XIX столетия, привел к тому, что в 1896 году в берлинском университете появилась кафедра педиатрии. Следующими отправными точками этого процесса являются введение государственного образования для акушерок и сестер по уходу за грудными детьми, особое внимание к вопросам младенческой смертности и выступление Земмельвайс (1818- 1865), "спасительницы матерей". Получается, что в продолжении XIX столетия во всех цивилизованных западно- и центрально- европейских государствах осуществляется процесс, который можно обозначить как "пробуждение внимания к ребенку". Индустриализация и сопровождающее ее бедственное положение среднего класса, появление пролетариата и чудовищное обнищание крупных слоев населения привели к необходимости проявления внимания к нуждам детей.

В этом всеобщем процессе "пробуждения внимания к ребенку" особое место занимает лечебная педагогика . Попытаемся теперь охарактеризовать, в чем заключается эта особенность.
II . Что такое лечебная педагогика?
Когда в 1887- ом году профессор Г. Эмингхауз опубликовал свою книгу "Психические нарушения детского возраста", то в главе "История детских психозов" он мог опираться лишь на очень немногие работы, посвященные детским психическим болезням. Существовали отдельные публикации, посвященные детской психологии, кретинизму, эпилепсии и ее отношению к детскому слабоумию. Все эти работы были направлены в основном на классификацию психических нарушений в детском возрасте; но самым существенным являлось то, что все эти попытки (предпринятые в период около 1830 года) обращали внимание на ребенка и аномалии детского возраста. Г. Моудсли в своей книге "Психология и патология сознания", появившейся в 1867 году и в 1870 году переведенной на немецкий, вводит следующие разделы детского слабоумия и аномалий душевных состояний:

1. Мономания или частичное помешательство в представлении;

2. Хореевидный делирий;

3. Каталептическое помешательство, особо проявляющееся у маленьких детей;

4. Эпилептическое помешательство.

6. Меланхолия;

7. Аффективное или моральное помешательство.

Я привожу эту классификацию не потому, что она кажется мне существенной, а лишь для того, чтобы показать, что уже тогда имелось достаточное количество наблюдений, позволяющих создать подобные классификации.

Как раз незадолго до появления этой книги английский врач Лэнгдон Даун опубликовал небольшую статью "Обозрение этической классификации идиотов", в которой он попытался сгруппировать различные формы идиотии и имбецильности по расовым признакам. Здесь впервые приводится описание монголизма, откуда это название и получило распространение.

В книге Эммингхауза для нашего рассмотрения важен следующий абзац: "В начале 50- ых годов в парижской больнице Бисетр [ Bic е tre ] было создано особое отделение для душевнобольных детей (и молодых людей). Ведущим врачом там был Польмье , который заслужил признание благодаря сбору статистических данных о частоте детских психозов и опыту клинического лечения детей и молодых людей, страдающих манией".

Таким образом, там было создано специальное отделение для детей с психическими нарушениями; правда, результатом явились статистические и психиатрические исследования.

Но в той же больнице Бисетр, с ее славной историей, в то же время работал врач, которого, вероятно, можно назвать основателем лечебной педагогики. Уже тогда, в 1843 году, Сегуин опубликовал свой двухтомный труд "Моральное воспитание, гигиена и образование идиотов", в котором он изложил опыт, накопленный за предыдущие 15 лет. Одновременно с выходом книги в больнице открылось отделение для детей с психическими нарушениями, созданное его учителем И. М. Итардом.

Итард был, собственно, отологом, и являлся автором первого учебного пособия по отиатрии "Лечение слуха у детей". В 1798 году, когда он занимался воспитанием глухих детей, к нему привели "дикаря из Аверона" - беспризорного ребенка, которого охотники департамента Аверон в южной Франции нашли в лесу. Итард взял этого ребенка к себе и с любовью и энтузиазмом попытался его воспитать; и он действительно смог его "социализировать", правда, пробудить в нем высшие духовные способности ему не удалось. Результаты этого опыта были обобщены в небольшой статье, и тем самым он заложил фундамент лечебной педагогики. Его учеником был уже упомянутый выше Сегуин, который в 1846 году вместе с американцем Самуэлем Гридли Хоу не только основал в штате Массачусетс первый дом для слабоумных детей, но и попытался организовать настоящее лечебно-педагогическое движение.

За несколько лет до этого, в 1836- ом году, произошло следующее: один молодой человек, студент- медик, Ганс Яков Гюггенбюль, прогуливаясь по швейцарским Альпам, в местечке Зеедорф кантона Ури повстречал одного человека, страдающего кретинизмом, который стоял на коленях перед иконой Девы Марии и молился ей.

"Cet aspect emut та sensibilite en taveur de ces malheureix et fixa ma vocation. Un etre susceptoble de concevoir encore la pensee de Dieu est digne de tout soin et de tout sacrifice. Des individus de noire cspece, des l"reres abatardi ne sont ils pas plus dignes de notre interet quc ces races d"animaux qu"on traivaille aperfectionner?"

(Вид этого несчастного неимоверно взволновал и укрепил меня в правильности моего призвания. Быть в состоянии постигать мыслью бога - это ли не стоит всех усилий и жертв. Почему же тогда наши убогие собратья должны представлять для нас интерес лишь в качестве облагороженных работой животных ?)

Так это событие описывает сам Гюггенбюль. Один из его биографов говорит, что это переживание было таким сильным, что он дал торжественный обет "посвятить свою жизнь устранению этого бедствия и скорее умереть, чем оставить это поле битвы человечества ".

После этого случая Гюгенбюль интенсивно занимается существом кретинизма, при этом он наталкивается на работу великого врача и естествоиспытателя П.В. Трохлера, начинает переписываться с ним, а потом общается и лично. Затем в 1837- ом году он получает допуск к врачебной деятельности при университете в Берне, и три года спустя публикует свою работу "Воззвание о помощи из Альп для борьбы с ужасным кретинизмом". Еще через год, в 1841, в Абендберге у Интерлакена он открывает интернат для воспитания больных кретинизмом. Здесь для лечения Гюггенбюль пытается заложить методы лечебно-педагогической терапии . Он твердо убежден, что

Расположение на возвышенности,

Прекрасная питьевая вода

И специальные установки для отопления послужат основанием для успешной терапии.

Он разрабатывает особые методы обучения письму и счету, пропагандирует идею создания "образцовых деревень" для блага больных, и его огромное стремление приводит к тому, что вскоре в Европе и Америке действительно возникают подобные заведения. Тем не менее, он оказывается слишком занятым для того, чтобы обратить серьезное внимание на интриги соотечественников, и в 1863 году, не достигнув 47 лет, умирает от сердечного заболевания.

Согласно его завещанию, в виде благотворительного акта интернат должен был перейти братству Херренхутеров; обшина, однако, отклонила легат, и скоро интернат пришлось закрыть. Но дело Гюггенбюля и пример его самопожертвования в лечебно-педагогических начинаниях продолжают жить дальше.

Таким образом, Итард, Сегуин и Гюггенбюль могут рассматриваться в качестве трех основателей лечебной педагогики. Но почему же именно они? Почему, к примеру, не Эммингхауз или Моудсли, которые упоминались выше? Вспомним еще раз Итарда и Гюггенбюля, и нам станет совершенно ясно, где искать ответ. У обоих в начале их лечебно-педагогической деятельности стоит особое переживание. Итард встречает "дикаря из Аверона", а Гюггенбюль - молящегося кретина. В этот момент в каждом из них созревает решение помочь, а именно: помочь непосредственным действием. Это значит, не только изучать и регистрировать, не только исследовать и познавать, а "хотеть добра".

Но как раз это "хотеть добра" часто и стоит в начале успеха в педагогической или социальной областях. Что делает решение Итарда и Гуггенбюля особенным? Оба оказываются перед особым типом: "человек". Французский врач видит ребенка, который деградировал из за одиночества и беспризорности. Швейцарский студент- медик обнаруживает в молящемся кретине обезображенное человеческое существо , которое, несмотря на свое уродство, способно высказывать "божественные мысли". И в Итарде, и в Гюггенбюле крепнет воля вернуть изуродованному человеческому образу свой первоначальный, вечный облик. Это не просто импульсивное желание вылечить больного, это - воля присоединить отпавшее к своему источнику.

В этом стремлении действовать я вижу прафеномен пробуждающейся лечебной педагогики. Поскольку лечебная педагогика, на мой взгляд, состоит не из некой комбинации двух компонентов - лечения и воспитания , а представляет собой нечто новое, третье. Когда из натрия и хлора образуется соль, последняя есть нечто большее, нежели сумма двух первых; так и лечебная педагогика - это нечто совершенно новое, некий импульс, который до этого не существовал в человечестве, или существовал не так явно.

Лечебная педагогика - это импульс, направленный на то, чтобы вернуть человеку подобие Божие, которое он потерял в силу обстоятельств, внутренней нужды или заблуждения; то есть, в каждом человеке определенными действиями или обучением можно пробудить способность ходить, говорить и мыслить, поскольку все это является выражением истинного человеческого. Этот импульс жил в Итарде, в Сегуине, в Гюггенбюле. Где, однако, можно найти этот импульс еще?
III . Где выступает лечебно-педагогический импульс?
"В этом убогом крае я наблюдал жалкое состояние крестьянских детей, нанятых общинами; я видел, как подавляющая жесткость корыстолюбия, можно сказать, убивает этих детей как телесно, так и духовно, как многие, без надежды, терпя нужду, вырастают, все же не теряя человечности, не теряя веры в себя, в родину...

Это для меня опыт, позволяющий понять, что из состояния глубочайшего убожества, неразвитости они очень скоро дорастают до ощущения человечества, до чувств доверия и дружелюбия, - опыт, показывающий, что человечность может проявляться и по отношению к самым слабым человеческим душам, что из глаз страдающего, заброшенного ребенка, когда после всех мытарств ему протягивается рука помощи, может излучаться полное чувств изумление".

Не описано ли здесь в общих чертах то, что позднее охватило всю Европу в виде бедственного положения детей? В такие состояния привела детей беспризорность, поскольку армии Французской Революции растеклись по Швейцарии. Удивительно, как Песталлоци демонстрирует один постоянно повторяющийся мотив: свою внутреннюю привязанность к Французской Революции и свою мощь как лечебный педагог.

Уже через несколько недель эти дети в Стансе стали похожи на людей. Благодаря чему? В том же письме он говорит: "Я проводил с ними и день и ночь. Все благо, оказавшее влияние на их тела и души, исходило из моих рук. Всякая помощь, всякая поддержка в нужде, всякий совет, которые они получали, исходили непосредственно от меня. Моя рука лежала в их руках, мои глаза смотрели в их глаза. Мои слезы текли вмести с их слезами, и мой смех сопровождал их смех. Они были за пределами мира, за пределами Станса, они были со мной, и я был с ними. Их похлебка была моей пищей, их питье - моим питьем".

Эти слова звучат как Евангелие лечебной педагогики, и они написаны в тот же год, когда лечебно-педагогический импульс пробудился в Итарде. Но в тот же год Наполеон прерывает свою египетскую кампанию и осуществляет в Париже государственный переворот 18 Брюмера (9 ноября). Он становится первым консулом и, вместе с тем, правителем Франции с неограниченными полномочиями. Сироты Станса и их отец, лечебный педагог Песталлоци, снова оказываются в нужде.

Через 66 лет (дважды по 33 года после этого ), в декабре 1866- го, в тот же год, когда доктор Лэнгдон Даун написал свою работу по классификации отсталых детей и ввел в научный оборот термин "монголизм", в восточном районе лондонских трущоб происходит следующий разговор. В нем участвуют молодой студент- медик (ему 21 год) и десятилетний мальчик. Занятия, которые этот студент проводит в вечерней школе для бедных (представляющей собой наполовину развалившееся деревянное здание), закончились. Все ученики, кроме одного мальчика, Джима Джарвиса, разошлись по домам. Студент хотел было отправить домой и его, но тот попросил разрешить ему остаться, поскольку у него не было ни отца, ни матери, - также, впрочем, как и дома. Так студент Томас Джон Барнардо взял его к себе, накормил, и в полночь, а это было еще и в декабре, пустился с Джимом в путь. Куда? Джим рассказал ему, что кроме него в Лондоне проводят ночи под открытым небом сотни других детей. Барнардо, который уже четыре года (вначале в Дублине, а потом в Лондоне) пытается проповедовать Евангелие среди самых бедных (он принадлежал к "Пробужденным"), сначала не хотел верить Джиму. Но в ту ночь, в холоде и кошмаре огромного города, он увидел множество детей, одетых в лохмотья и спящих в сараях без одеял.

Барнардо собирался стать миссионером в Китае, но в ту ночь он обнаружил, что его Китай находится здесь, в Лондоне, и он должен помочь этим заброшенным, беспризорным, осиротевшим детям. Он основывает " The East End Juvenile Mission ". В марте 1868 года ему удалось открыть первый в Лондоне Дом для беспризорных. Дело Барнардо развивалось на удивление быстро. Открывался дом за домом, сотни бездомных детей получили средства для существования и воспитания, а когда 14 февраля 1873 года перед ними открывались двери огромного зала, использовавшегося ранее как трактир, лорд Шефстбери произнес речь, в которой говорилось примерно следующее: "Без сомнения, церковь сегодня является хорошим делом. Но она лишена наступательного духа, она считает: надо просто построить здание и поставить всех в известность, что здесь может быть обретена религия. Но для того, чтобы вернуть веру массам, этого как раз недостаточно. Мы должны следовать словам Евангелия, которые говорят: "выходите на улицы города и зовите бедных и калек, хромых и слепых" и: "выходите за ограду, чтобы созвать нуждающихся, чтобы дом мой был полон"".

Дух, овладевший доктором Барнардо , не мог быть описан лучше. Он исполнял свою работу из сознания "королевской свадьбы". Он искал бедных и калек, бездомных и беспризорных, и пытался вернуть им человеческий облик.

Когда 19 сентября 1905 года наступила его смерть, он был отцом, учителем и примером для 60 тысяч детей, которым он в различных домах и деревенских поселениях создал условия для нормальной человеческой жизни . Его завещание начиналось следующими словами: "Смерть и могила - узы преходящие; Христос победил их. Я надеюсь умереть так, как я жил; в смиренной, но твердой вере в Иисуса Христа, которому я пытался служить, пусть и недостаточно, и в котором я признаю моего спасителя, моего учителя и моего короля".

В год смерти доктора Барнардо, который как и Гюгенбюль умер из за болезни сердца, писатель Яков Вассерман неутомимо трудится над своей книгой, бросая и начиная сначала до тех пор, пока ему не удается найти верный стиль и подходящее название: "Каспар Хаузер или леность сердца". Пролог к этой книге звучит так:

"То же Солнце

Улыбается той же Земле;

Из той же слизи и крови

Созданы Бог, Человек и Дитя.

Ничто не осталось, ничто не исчезло,

Всё молодо и старо,

Смерть связана с жизнью".

В 1841 году (в том же году, когда Яков Гюггенбюль учреждает свой интернат в Абендбере) один молодой итальянец завершает свое теологическое образование и посвящается в Турине в католические священники. Сын безземельного крестьянина из Пьемонта, он ровно на год старше Гюггенбюля. В два года он теряет отца, и уже с раннего детства трудится в усадьбе своей матери вместо того, чтобы ходить в школу. Наконец, в 11 лет он уходит из дома, и для того, чтобы, наконец, иметь возможность посещать латинскую школу, работает у крестьян, пасет коз, доит коров. Одновременно, чтоб обеспечить себе существование, он работает у портного, а затем у кондитера. Так, он посещает латинскую школу, затем семинарию и, наконец, посвящается в священники.

Теперь начинается настоящая работа, которую он себе избрал. Он собирает всех беспризорных детей Турина, попрошаек и воров, бродяг и тунеядцев. Каждое воскресенье встречается с ними в предместье Турина, немного обучает их, но, прежде всего, играет с ними. Он бегает, прыгает и смеется лучше, чем все они вместе взятые. Он становится их признанным руководителем и защитником. За год он собрал 200 детей, и не строгость, а его сила, доброта и одержимость быть всегда вместе с ними сохраняли эту "банду" в единстве. Через два года у него уже 700 детей, продавцов газет, посыльных, тележечников - половина всех бродяг, а может, и все. На него косятся. "Что связывает священника с этим сбродом?" Епископство предпринимает все, чтобы признать его душевнобольным, но Джованни Боско, благодаря своему уму, выскальзывает из этой западни.

Теперь он пытается приобрести для своих детей постоянный дом. После долгих стараний ему это удается, и он создает не только школу, но и, что еще лучше - учебные мастерские; это происходит в 1853 году. После школы и мастерских он начинает строительство церкви, открывает гимназию для малообеспеченных и образует вокруг себя ядро учителей. Он основывает Салезианский Орден, который после его смерти (Дон Боско умирает в 1888 году) распространяется по всей Европе и Южной Америке. Сегодня орден насчитывает около 12 тысяч членов и опекает сотни школ и мастерских. Дон Боско был убежден, что любой ребенок, любой молодой человек по сути своей хорош. Только если социальные условия подавляют это хорошее в нем, он теряет возможность сформировать себя. В его школах никому не было позволено бить детей , подавлять их или наказывать как-то иначе. Профилактика, а не наказание было его воспитательной программой. Учителя должны подавать пример и пробуждать в своих учениках доверие и любовь к добру. Дон Боско стал отцом для сотни тысяч подростков, благодаря ему они стали настоящими людьми. Много лет позднее католическая церковь его канонизировала и возвела в ранг святого. Революционер Песталлоци, методист Барнардо, католический священник Дон Боско - на Юге, на Севере и в Центральной Европе пробудили импульс лечебной педагогики, оживили и взрастили его . Они не были "официальными" представителями лечебной педагогики, но зато они ее истинно исповедовали.

А теперь посмотрим, куда же шла официальная лечебная педагогика?
IV . Путь лечебной педагогики
Рядом с этими тремя пионерами:

Генрих Песталлоци (1746- 1827)

Джованни Боско (1815- 1888)

Джон Томас Барнардо (1845- 1905), которые внесли лечебно-педагогический импульс, волю к спасению вечного человеческого образа в социальную жизнь своего времени и реализовали его, стоят основатели собственно лечебной педагогики:

М. Г. Итард (1775- 1838)

Эммануэль Сегуин (1790?- 1869?)

Ганс Якоб Гюггенбюль (1816- 1863),

трое, оказавшие внимание и помощь так называемым слабоумным и трудновоспитуемым.

Помимо них действовали и многие другие, примерно в то же время охваченные тем же импульсом. Так,

Учитель Готхард Гуггенмоос уже в 1816 году основал интернат для воспитания глухих и больных кретинизмом в Зальцбурге.

Врач Карл Фридрих Керн в 1853 году в Мокерне - примерный институт для воспитания трудновоспитуемых.

Фермер Катенкамф, следуя внутреннему импульсу, изучает педагогику, становится учителем для глухонемых и в 1845 году основывает собственное учреждение в Деененхорсте.

Затем пришли, проникнутые лечебно-педагогическим импульсом, священники из протестантских и католических кругов. Так возникли такие каритативные учреждения, как

В городах Вильдберг (земля Вюртемберг) в 1835 году,

Штеттен (там же) в 1848 году,

Экберг 1854, Нюрнберг 1854,

Альстердорф 1867

И Бетхель - при Биелефельде 1872.

У истоков каждого из этих учреждений стояли, прежде всего, энтузиазм и самопожертвенность отдельных личностей. Воля "вершить добро" призывает в эти ряды таких мужей, как Пробст, Зенгельманн, Бодельшвинг. В эти пионерские годы лечебно-педагогического движения для всех этих людей речь идет о божественном источнике человеческого существования.

Особого внимания заслуживает тот факт, что многие из этих учреждений имели тогда дело с воспитанием и обучением глухонемых детей, поскольку воспитание глухонемых исторически образует материнское основание лечебной педагогики. Она вырастает, в первую очередь, как раз из удачных попыток обучить глухонемого ребенка чтению и письму, речи и самовыражению . Эти попытки предпринимаются

- уже в 16- ом столетии (Педро де Понче), - затем этот опыт подхватывается живущим в Голландии швейцарским врачом Аманом и продолжается двумя великими учителями воспитания глухонемых :

- французским священником Шарль Мишелем де ля Эпи - и немцем Самуэлем Хайнике. Оба работали в одно и то же время, при этом

- француз при воспитании глухонемых делал акцент на язык жестов ,

А немец, прежде всего, занимался произношением. Насколько значительными были их заслуги, настолько мало было замечено, что в основании их деятельности, несмотря на использование диаметрально противоположных методик, лежит одно и то же стремление: "Ребенок глух и нем; как, несмотря на это, я могу помочь ему утвердиться как человеку?" Другим вопросом, скорее сугубо лечебно-педагогическим, был бы следующий: "Как преодолеть глухоту саму по себе? Каким образом можно помочь глухому ребенку слышать?"

Здесь я вижу исторический симптом, который для понимания истории лечебного воспитания должен быть рассмотрен со всей ясностью . В период рационализма XVIII столетия человек все больше и больше рассматривался как существо, отпавшее от божественного основания. Он вступает в мир со своими слабостями, уродствами и недугами, и гуманитарные, хотя и рациональные, усилия должны были направлены на то, чтобы ему помочь. Хайнике, как и де ля Эпи - дети этого рационализма. Лишь на рубеже нового столетия человеческая душа захлестывается новой волной "связи с Богом".

- Идет ли речь об английских романтиках , таких как Шелли, Вордсворт, Китс,

О великих немецких философах, таких как Шеллинг, Гегель, Фихте,

Или романтических поэтах: Новалис, Арним, Брентано,

Или романтических естествоиспытателях: Окен, Трохлер,

Или об Итарде и Гюггенбюле - у всех у них одновременно мы видим нечто новое для их времени, что-то совершенно уникальное.

Перед нами стоит вопрос: почему все это происходит именно в это историческое время, на рубеже XVIII- XIX веков?

Это время, когда Гёте пишет "Годы учения Вильгельма Мейстера"

Свой роман о воспитании, в центре которого стоит Миньона, слабоумная девочка;

Когда Шиллер издает свои письма об "Эстетическом воспитании человека".

Повсюду - в Англии и Германии, России, Польше и Италии - осуществляется новый прорыв к духу. Менее публично пытаются работать в этом направлении Песталлоци и Лафатэр, Оберлин, Юнг Штиллинг.

Это время Наполеона, когда один человек пытается завоевать весь мир, обходится с людьми как с шахматными фигурами, развязывает бессмысленную войну, попирая ногами достоинство отдельного человека. В этот особый исторический момент в Итарде и Песталлоци рождается импульс лечебной педагогики, который подхватывают Сегуин и Гюггенбюль. Дон Боско и Барнардо несут его дальше, хотя последние уже выходят за пределы непосредственно лечебной педагогики и действуют в сфере социального воспитания. Почему это произошло? Потому что примерно с 1835 года начинает развиваться материализм XIX века. Начинают свое победоносное шествие физиология и неврология, психиатрия и хирургия, физика и химия. Романтический идеализм и классический гётеанизм покрываются тучами материалистического атеизма. В 1850 году, с Фехнером, Вундтом, Гельмгольцем, начинает развиваться экспериментальная психология. Выделившееся из материализма, лечение гипнозом вводится в процесс становления психиатрии. Спинной и головной мозг все больше и больше рассматриваются как рефлекторные центры, а весь нервный аппарат изучается как машина рефлексов. Душевные заболевания трактуются как заболевания мозга, а душевные свойства человека - как результат нервных функций.

Затем, на рубеже XX века, появились первые ростки учения о наследственности и психоанализа. Были обнажены основы человеческого существования, и теперь, согласно учению о происхождении видов, его оценка целиком подпадала законам животно-органического. Что же тут еще оставалось для трудновоспитуемого, для невротического и психопатического, для парализованного и эпилептического ребенка?

В начале XX века было введено определение интеллекта. Каждый ребенок, для определения его способностей и возможностей, подвергался специальному тесту.

Между тем повсюду, особенно в Германии и в Швейцарии, возникают вспомогательные школы. О чем это говорит?

Еще раз оглянемся назад. На рубеже XVIII- XIX веков человечество захватывает поток духовной связанности каждого отдельного человека и групп. Произвол Наполеона находился на другой чаше весов, и победу одержали тогда не намерения Наполеона, а тенденции человечности.

Но против них уже собирались силы наступавшего материализма, подавляя расправляющиеся крылья романтического и гётеанистического духопознания. Пробудившаяся на почве воспитания глухонемых, лечебная педагогика засияла, чтобы затем очень скоро потухнуть.

"Первый период, период основателей, показывает особо отчетливо, что ни великие таланты, ни значительные практические успехи, ни величайший энтузиазм не способны пронести движение за границы жизни ведущих личностей, если им недостает хозяйственной смекалки, если они не являются людьми практической жизни, если государство и церковь, то есть публичные попечители воспитания, встречают их без доброжелательства или понимания. Когда педагогическое вдохновение выдохлось , учителя сами превратились в нищих, - это педагоги, на которых каждый мог дозволить себе взглянуть свысока и которые в публичной жизни не имели никакого веса".

В этом характерная особенность ситуации, в которой находилась лечебная педагогика в середине XIX столетия. Лечебно-педагогический энтузиазм выдохся, но не по той причине, что эти первые личности не были "людьми практической жизни", а потому, что "против небольшой кучки лечебных педагогов выступили три гиганта: церковь, государство и наука.

Церковь, как из хороших, так и из плохих побуждений, все же одолела первых лечебных педагогов, так что, в конце концов, оставшиеся учреждения стали либо полностью католическими, либо полностью протестантскими. Миссионерские и благотворительные настроения заполнили эти дома и заведения. Но вместе с этим лечебная педагогика как импульс погибает. Побеждает "Каритас".

Наука, психиатрия и неврология претендуют на лечебную педагогику как на свою область исследований, и, начиная с 60- ых годов прошлого столетия, лечебно-педагогические заведения оказываются под контролем психиатрии.

Государство все больше и больше претендует на вмешательство в вопросы воспитания и благотворительности. Керн и Штёцнер требуют учредить (1879) государственные вспомогательные школы. В продолжение следующих десятилетий социальное обеспечение все в большей и большей степени становится государственным и централизованно управляемым. Вначале появляются спецклассы, а затем, в отдельных городах, целые спецшколы (Дрезден - 1867, Эльберфельд - 1879, Лейпциг - 1881, Дортмунд - 1883, Аахен, Дюссельдорф, Кассель, Любек - 1888, Бремен, Альтона, Франфурт- на- Майне - 1889 и т. д.).

Со всем этим, однако, истинный лечебно-педагогический импульс был уничтожен. Я хотел бы, чтобы меня здесь поняли правильно. Я не хочу сказать, что в каритативных церковных заведениях, государственных вспомогательных школах и в лечебно-педагогических отделениях домов для сумасшедших не делалось ничего хорошего. Там было достаточно самоотверженных людей, которые помогали, изучали и проявляли заботу о своих подопечных. Была осуществлена помощь в воспитании и развитии многим тысячам учеников вспомогательных школ; но сама лечебная педагогика была повержена под тройственным натиском. Эти особые, избранные, стигматизированные дети стали добычей трех сил, выделенных материалистической эпохой. Но где же прорывается родник истинной лечебной педагогики снова?

Описание этого периода не может быть законченным без упоминания одной фигуры, которая подобно нагорному преображению - как знак и симптом, - является для того, чтобы озарить первое пробуждение для лечебной педагогики.

В Троицын понедельник 1828 года в Нюрнберге неожиданно, словно из под земли, появляется один молодой человек. Он едва ли владеет речью, выглядит как нищий; его ноги, стиснутые тяжелыми сапогами, все в крови. Никто, в том числе и он сам, не знает, откуда он. Он просто здесь. Поначалу его запихивают в полицейскую тюрьму, но затем его передают для воспитания педагогу Фридриху Даумеру.

Благородный и знаменитый Ансельм Риттер фон Фойербах принимает его и пишет о нем книгу: "Каспар Хаузер, пример преступления против душевной жизни человека". В ней он описывает необычайную судьбу и особые свойства Каспара Хаузера, прослеживая корни его происхождения, ведущие к королевскому двору, и, тем самым, к окружению Наполеона.

Несколько раз необычного человека пытаются убить и, наконец, 14- го декабря 1833 года неизвестный преступник пронзает ножом его сердце в дворцовом саду Ансбаха. Через три дня он умирает. На его надгробном камне высечены следующие слова:

2. Лечебная педагогика

Первые два этапа развития этой области знаний были рассмотрены в предыдущей лекции. Известно, что на рубеже 20 века развивается третий этап, который характеризуется интеграцией медицины и педагогики с формированием междисциплинарного направления.

Основатель коррекционной педагогики Всеволод Петрович Кащенко первоначально назвал ее «лечебной педагогикой», подчеркивая сочетание в ней принципов медицины и образования. При этом он отмечал, что лечебный педагог должен быть наполовину врачом и наполовину учителем. Поэтому он назвал первое такое учреждение, которое сам возглавил – «санаторий-школа».

Под лечебной педагогикой он понимал «синтез медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью выравнивание характера и личности, в целом». Как в России, так и в Европе лечебно-педагогический подход был первой научной формой специальной помощи детям с отклонениями в развитии.

Их В.П. Кащенко назвал «исключительные дети», т.к. они имели не только аномалии, обусловленные органическими недостатками, но и функциональные отклонения при изначально нормальной психосоматической конституции (нет врожденных дефектов, отсутствие выраженных отклонений в развитии). Они часто вызывались неблагоприятными социальными условиями и неправильным образом жизни, что придавало всему развитию своеобразный характер. При этом Всеволод Петрович подчеркивал не только положительные, но и негативные компоненты отклонений в развитии.

Особое внимание он уделял необходимости «сделать любого ребенка достойным членом общества и не травмировать его существующими диагностическими штампами, предохранять его от ложного предупреждения окружающих людей». В целом, основной задачей лечебной педагогики являлось «развитие ребенка путем сенсо-моторной тренировки, медикаментозного лечения, психотерапии и воспитания тех физических, психических функций, которые имеют отклонения от нормы» (Г.Ф. Кумарина, 1997).

3. Педология

На четвертом этапе развития коррекционной педагогики (к 1924 г.) сформировался другой подход к данной сфере знаний. Ее стали рассматривать с позиции педологии («наука о ребенке») как интегральной науки о нормальном и патологическом развитии ребенка. Она объединяла достижения не только современной педагогики, психологи, психиатрии, но и педиатрии, неврологии, нейрофизиологии (В.М. Бехтерев, П.П. Блонский). Педалогия была целостной наукой о ребенке, включающей в себя лечебную педагогику как частный раздел; без определенной границы между нормой и патологией.

В связи с этим В.П. Кащенко сформулировал понятие «педалогии и исключительного детства», под которым он понимал особое аномальное развитие. Причем Всеволод Петрович подчеркивал, что в этом развитии необходимо учитывать все стороны психологического становления ребенка, который должен развиваться вместе с нормальными детьми.

Однако, с 30 годов началось преследование последователей этого направления и официально был принят термин «дефектология», который характеризовал в течение всего советского периода развития этой науку.

4. Дефектология

Этот переход от педологи к дефектологии на пятом этапе развития науки сопровождался вновь разделением детей на «дефективных» (грубые дефекты развития) и здоровых. Первую группу детей стала изучать сама дефектология совместно с медициной, а вторую группу – собственно педагогика. Причем методологические основы дефектологии были предложены В.П. Кащенко значительно раньше – еще в 15-18 гг., особенно когда после революции его санаторий-школа стал медико-педагогической консультацией с педагогической клиникой. При данном учреждении были открыты курсы преподавания дефектологии. Официально стало внедряться понятие «дефективное детство».

В связи с этим В.П. Кащенко создает первый музей дефектологии, а затем и институт дефективности. В течение последующих семи десятилетий все многообразие детского развития охватывалось двумя основными понятиями: дети нормальные – дети аномальные (дефективные); как и соответствующими разделами научного знания: общая педагогика – дефектология» (Г.Ф. Кумарина, 1997).

Основоположником советской дефектологии считается Л.С. Выготский, который после В.П. Кащенко стал директором института дефектологии. Под дефектологией он расширенно понимал «область теоретических знаний о развитии дефективных детей и научно-практической деятельности по изучению и использованию специальных путей и средств воспитания» (1929).

Позднее дефектология определяется как раздел педагогической науки и психофизиологических особенностей развития, воспитания и обучения детей, имеющих физические и психические недостатки. Происходит от латинского «дефектус» - недостаток и греческого «логос» - наука. Поэтому дефектология изучает все формы недостаточной функции систем у детей, т.е. дефект. При этом акцент обычно делался на грубых органических дефектах, часто врожденного характера (слепота, глухота, олигофрения и т.д.). К таким детям относились как к «дефективным», изолировали их от общества в специальных учреждениях интернатного типа. В настоящее время известно, что подобная депривация у ряда детей вызывает выраженные вторичные отклонения в развитии.

Все чаще обращается к вопросам на стыке нормы и патологии, к тем детям, которые входят в группу риска, которые уже как бы не являются объектом общей педагогики и психологии, но еще не стали и объектом специальной психологии и педагогики. 23. Проблемы дифференциальной диагностики синдрома раннего детского аутизма (РДА) от сходных состояний РДА - это отрыв от реальностей, уход в себя, ...

Своеобразии психосоциального развития ребенка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение. В центре внимания специальной психологии - дети и подростки с различными отклонениями в психическом, соматическом, сенсорном, интеллектуальном, личностно-социальном развитии, а также лица старшего возраста, ...

2) Охарактеризуйте уровни диагностической деятельности: медицинский, психологический, педагогический. 3) Для чего педагогу дошкольного или школьного учреждения надо знать основы коррекционной педагогики? 4) Разработайте рекомендации (советы) начинающему педагогу по проведению психолого-педагогического диагностирования детей. Литература для самостоятельной работы 1. Диагностика...

Развитии и поведении - сложная социально-педагогическая проблема. Исходя из сложившейся социально-педагогической ситуации, в которой оказываются дети с недостатками в развитии и девиациями в поведении, коррекционная педагогика призвана помочь в решении следующих задач: Определить природу и сущность недостатков в развитии и отклонений в поведении детей и подростков, выявить причины и условия их...