Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Детское восприятие и представление.

Цель: сформировать представление у родителей о детском восприятии мира.

Окружающий мир не одинаков для каждого из нас. Тем бо- лее для детей и взрослых, и особенно когда мы наблюдаем непростые и многогранные отноше- ния между людьми, обстоятельства жизни се- мьи. Вы и ваши дети далеко не одинаково вос- принимаете их. Но обращаете ли вы на это внимание?

Часто мы не замечаем или с улыбкой относимся к своеобразным вы- сказываниям детей, видя в них милые глупости или случайные сочетания несочетаемого. Тем не менее, за этими высказываниями скрывается уникальное, свое, детское понимание мира. Разобраться в ре- бенке, в причинах его поведения можно, только нужно понять , как он воспринимает происходящее вокруг.

Дети наблюдательны, любознательны, им до всего есть дело — будь то конструкция автомобильной модели или как солнце держится на небе. Но далеко не всегда дети, вос- принимая окружающий мир, приходят к тем вы- водам, которых мы ожидаем. Причиной этого является не только малый жизненный опыт детей, но и своеобразная структура их мы- шления. Большая часть дошкольного возраста (от 2 до 7 лет) — это период интенсивного становле- ния личности. В первой ее половине (с 2 до 4 лет) ребенок начинает употреблять и совершенство- вать речь, мыслит образами и обобщает нелогич- но. Проблемы чаще решаются не «в уме», а дейст- вием. На следующем этапе (с 4 до 7 лет) ребенок делает выводы, опираясь на основания, которые зачастую имеют смысл только для него одного. Поэтому он и называется этапом интуитивной мысли. Для него характерен ряд особенностей, которые объясняют закономерности детского мышления. Вы можете сами провести некоторые эксперименты с детьми до- школьного возраста или пяти-шестилетками.

Разложите перед ребенком два ряда пуговиц или других одинаковых предметов.

Спросите: равны ли ряды предметов? Наверня- ка ребенок скажет, что они равны. Раздвиньте пу-говицы в одном ряду:

Чаще всего ребенок дошкольного возраста от- вечает, что в верхнем ряду пуговиц стало больше. Такую же ошибку делают даже дети, которые умеют считать: «Тут пять и тут пять. Но в этом больше». А теперь?

Теперь в верхнем меньше...

Ребенок дошкольного возраста ошибается. Почему? Ведь очевидно, что число пуговиц в ря- дах не изменилось, он их сосчитал, почему же ребенок не понимает, что происходит? Потому что он не обладает такими мыслительными опе-рациями, как мы, и строит свои суждения, осно- вываясь только на внешнем впечатлении, а не на том, что представляет собой явление на са мом деле.

В другом похожем эксперименте в первый день детям дается восемь конфет с ус- ловием, что четыре должны быть съедены утром и четыре — после обеда. В другой раз детям дается восемь конфет с условием, что семь из них должны быть съедены утром, а одна — по-сле обеда. Как и ожидалось, дети считали, что конфет во второй день им досталось больше. Ведь когда дают семь конфет — это кое-что, а четыре...

Ребенок дошкольного возраста склонен объ- единять явления, не обращая внимания на нали-чие или отсутствие реальной связи между ними. Делает он это на основе внешнего сходства, присутствия аналогичной детали, совпадения во времени. Он, например, думает, что два одно- временно появляющихся события находятся в причинно-следственных отношениях. Помни- те детскую игру с улиткой: «Улитка, улитка, вы- суни рога, дам тебе конфетку и пирога...» Дети нисколько не сомневаются, что именно их пе-сенка заставляет улитку вылезти из своего до- мика, а не просто улитка сама вылезает через определенный промежуток времени. Точно так же трехлетний ребенок убежден, что именно его плач заставил маму вернуться домой, а не она сама, сделав покупки в магазине, поспе- шила домой... Дети делают умозаключения на основе отдельных, иногда случайных и даже не- существующих признаков. Эта особенность хо- рошо видна в следующем диалоге.

Папа, мама старше тебя? — спрашивает четы рехлетняя девочка.

Почему ты так считаешь? — удивился отец.

Мама больше ругает меня, чем ты...

Скажи, папа, когда я вырасту, я смогу стать мужчиной? — интересуется та же девочка.

Нет, ты будешь женщиной,— уверяет отец.

А если я выращу себе усы?

Ребенок мыслит конкретными представления- ми, и это особенно ярко выступает в причудли- вых, на наш взгляд, суждениях о том, чего ребе- нок не может непосредственно увидеть, ощутить. А таких абстрактных понятий не так уж мало ад- ресуется детям, к тому же с надеждой на точное их понимание.

Конкретность детского мышления проявля- ется в восприятии таких моральных категорий, как «хороший», «плохой», которые часто имеют у каждого ребенка индивидуальное значение. Например, для одного хороший — это тот, кто не плачет, кто моет руки и чистит зубы перед сном, для другого — кто слушается маму. Свои индивидуальные, конкретизированные катего- рии ребенок распространяет и на других.

Не так уж редко мы думаем, что ребенок, жи- вущий вместе с нами и видящий то же, что и мы, воспринимает происходящее так же, как и мы, делает выводы, аналогичные нашим. Эта иллюзия так сильна, что закрывает нам доступ к реально-му, сложному и привлекательному внутреннему миру детей. В их представлениях сплетается, ка-залось бы, несовместимое, случайное, создаются невероятные конструкции, фантастические об- разы, «теории» о различных явлениях. Основы- ваясь на них, дети своеобразно реагируют, посту- пают не так, как мы ожидаем: то желают того, что нам со стороны кажется глупой затеей, то боятся обыденных вещей. Понять причину этого воз- можно, лишь разобравшись, как видит окружаю- щую его среду сам ребенок.

Заботясь о будущем своих детей, мы часто хотим, чтобы они были носителями всего наилуч- шего, хотим видеть их имеющими все то, что в нас са- мих есть хорошего, и без наших недостатков. Такое желание понятно и естественно. Однако оно ча- сто приводит к нереальным, завышенным требо- ваниям по отношению к нашим детям и к себе самим как воспитателям. Ребенок это не кусок глины, из которого можно вылепить все, что захочешь и сможешь. Он человек, способный ощущать, чувст- вовать, воспринимать, рассуждать, хотеть, и, опи- раясь на свой уникальный опыт, вырабатывать соб- ственную точку зрения, и выбирать, как ему вести себя. Именно это и формирует в ребенке личность с его уникальным восприятием мира.

Список литературы:

1. Спиваковская А. С. Как быть родителями. М.: Педагогика, 1986.

2. Шенфельдер Г. Должны ли дети быть трудны- ми? М.: Знание, 1982.

Почему родители желают воспитать одного ребенка, а он становится другим? Потому что они не знают как связаны слова, поведение родителей и детское мышление, восприятие, речь и язык .
Взрослые и дети говорят на разных языках.

Приветствую Вас, уважаемые посетители кабинета Олега Матвеева, где Вы можете задать один бесплатный вопрос психологу, психоаналитику онлайн
Желаю всем психического здоровья!

Детское мышление

Речь маленького ребенка еще не развита, детское мышление не словесно-логическое, как у взрослых, оно образное и предметное, а отношение к ним строится на эмоциях. Поэтому, о всех родительских словах и действиях, ребенок мыслит и понимает их по своему, по-детски.
И, на основе детского мышления, малыши выстраивают свое будущее поведение, которое, потом, уже во взрослой жизни, зачастую проявляется в повседневных делах и общении.

Детское восприятие информации

Детское восприятие и интерпретация вербальной и невербальной, а также кинестетической (прикосновения) информации, передаваемой родителями, происходит на своем, на детском языке. И основной источник детского восприятия — это не взрослые слова, а мимика , интонация, и самое главное, прикосновения, с помощью которых и передаются эмоции и чувства, а благодаря последним у ребенка выстраиваются образы и формируется мировосприятие и жизненная позиция — Я благополучен или Я не благополучен. Далее, точно также, строится отношение к себе, другим людям, и миру в целом.

Эмоции, и построенные на них чувства любви и принятия, или неприязни и отчуждения, воспринимаются ребенком из отношения к нему близких людей: нежности, объятия, прижимания и поглаживания, улыбки, сладкой, поющей интонации и живого блеска глаз любящей матери; или наоборот: черствости, холодности и отстраненности, каменного или искаженного гневом и пугающего лица, злобной интонации и страшного недружелюбного взгляда.

С помощью этого детского языка , не осознаваемого родителями, взрослые передают детям различные послания, чаще негативные, которые обретают программирующее воздействие. (жизненный сценарий)

На основе их, дети принимают свои первые решения, которые позже проявляются в адекватном или неадекватном поведении в отношении себя, других и окружающего мира.

Пример, интерпретации родительского послания на языке ребенка

Если малыш прошел необходимую фазу взросления, а родитель продолжает заботиться и опекать его как маленького, то ребенок воспримет это поведение, на своем детском языке, как послание «Не расти, оставайся маленьким», и примет соответствующее решение.

Но в подростковом возрасте может возникнуть конфликт, когда тот же родитель будет говорить, что мол пора стать взрослым и заняться делом, стать самостоятельным и ответственным, а от подростка будет видеть неадекватное поведение и протест. Бедный родитель будет недоумевать, почему он такой стал, ведь я все для него…
А причина — детское решение «Быть маленьким», которое подросток, будучи ребенком, воспринял от слишком заботливого родителя в виде послания на детском языке , чего сам родитель, конечно, не осознавал.

В итоге, как правило, человек с таким решением, так и не сможет стать зрелой личностью, и достичь чего либо в жизни.

А кто виноват? Виноват — крайний…

Подобных детских решений, основанных на скрытых, несознательных, родительских посланиях может быть множество. На их основе пишется сценарий будущей жизни человека, по сути, его судьба . И зачастую, судьба неудачника.
(мое будущее, судьба — тест)
Поэтому, молодым родителям стоит задуматься над этой проблемой, и отнестись к вопросу воспитания с особой ответственностью за будущее сегодняшнего малыша , т.к. к шести, семи годам сценарий уже будет написан.
(см. сценарий жизни — тест)
Во взрослой жизни его (сценарий) может изменить только глобальная катастрофа (например, война) или большая любовь.

Ну а без радикализма — психоанализ и психотерапия в союзе с огромным желанием человека.

Более полную консультацию и рекомендации по этой проблеме, Вы можете получить записавшись на онлайн прием психолога, психоаналитика Матвеева Олега

Желаю всем психологического благополучия!

Психологическая консультация посредством психотерапевтического письма —

Дети усваивают информацию из окружающего мира множеством способов: с помощью зрения, слуха, запахов и т.д.

Но умственное развитие каждого ребенка происходит по индивидуальной схеме, и, как правило, один из способов усвоения информации у ребенка доминирует. Понять какой именно – значит помочь ребенку быстрее и лучше познать мир, максимально развив его умственные способности.

Занимаясь с ребенком в школе или дома, нужно учитывать, к какому типу относится ребенок, и соответственно выбирать методы подачи информации. К сожалению, большинство наших учителей не принимают этот факт во внимание. Более того, наши школы для этого не приспособлены.

Если в классе практикуются методы, неподходящие для вашего ребенка, то он может именно поэтому и не успевать в учебе. В этом случае родителям самим, после основных занятий придется повторять с ребенком дома пройденный материал для его лучшего усвоения, используя соответствующие методы.

Психологи выделяют три основных типа усвоения информации:

1. Визуальный

«Помнишь бабушкиного котенка?» - «Да, он белый!»

Дети с визуальной памятью лучше усваивают зрительную информацию: во время чтения, просмотра картинок или в качестве примера окружающих. К этому типу относятся около 65% людей. Если ребенок при встрече с чем-то новым пытается хорошенько рассмотреть это, наклоняясь поближе или поднося к глазам, то, скорее всего, он «визуал».

Такие дети обычно могут с легкостью воспроизвести то, что увидели. Мысли и воспоминания запечатлеваются у них в мозгу в виде картинок и зрительных образов. Дети с таким типом развития сразу узнают, если в их отсутствие в комнате что-то поменялось.

У них очень развито осознание связи между вещами, или представление о том, что разрозненные вещи формируют единое целое. Такие дети ощущают себя единым целым с окружающим миром. Они склонны мыслить визуальными образами и поэтому часто хорошо рисуют, конструируют, лепят или по-другому проявляют склонность к искусству.

Они лучше концентрируют свое внимание и запоминают учебный материал, когда он сопровождается наглядными рисунками, графиками, диаграммами, а основные пункты в нем подчеркнуты или выделены жирным шрифтом или другим цветом. Обычно они раньше всех учатся читать и читают много и с удовольствием.

Вы устали повторять ребенку что-то по нескольку раз, а он как будто не слышит? Ну что ж, пишите ему записки-напоминания.

Помните, что слова на такого ребенка действуют меньше, чем на другие типы детей. При наказаниях лучше не ругать его – в этом мало толку. Просто лишить его на время источника информации, так чтобы ему было скучно: например, поставить в угол на короткое время или не разрешить смотреть телепередачу. Да, и вознаграждения такие дети предпочитают обычно материальные – конфету или игрушку.

2. Аудиальный

«Помнишь бабушкиного котенка?» - «Да, он громко мяукал!»

К этому типу относятся люди преимущественно со слуховой памятью – примерно 30%. Они лучше усваивают информацию, когда слышат ее или обсуждают.

Такие дети любят говорить и слушать, зачастую ведя бесконечные беседы с мягкими игрушками. Они имеют большой словарный запас, ясно выражают свои мысли и умело пользуются языком для достижения своих целей.

С раннего возраста они любят рассказывать истории и сочинять стихи и сказки. У них зачастую отличный музыкальный слух и голос. Любят играть в устные игры: слова, города и т.д., обожают загадки, стихи и скороговорки.

Такие дети исключительно хорошо и свободно общаются с другими людьми. Легко заводят друзей и вступают в социальные контакты. Они легко становятся лидерами в своей среде, и их часто привлекают к улаживанию конфликтов.

Зачастую для запоминания таким детям нужно проговорить полученную информацию про себя или вслух. Если иногда ваш ребенок шевелит губами во время уроков или шепчется с соседом, то это может быть потому, что он повторяет только что услышанную информацию. Для лучшего усвоения учебного материала учителям и родителям надо обсуждать его с такими детьми.

Вам кажется, что невозможно делать уроки под музыку? Наоборот, дети со слуховой памятью легко отвлекаются на посторонние шумы, а равномерный музыкальный фон во время занятий заглушает остальные резкие звуки.

Хвалить и ругать такого ребенка действенней всего с помощью слов.

3. Кинестетический

«Помнишь бабушкиного котенка?» - «Да, он мягкий и игривый!»

Дети с кинестетической памятью усваивают информацию с помощью касаний и движения. К этому типу принадлежит около 5% людей.

Таким детям для лучшего усвоения учебного материала нужно быть активными во время уроков. Они больше всего любят учебные занятия, во время которых можно что-нибудь делать руками, проводить наглядные опыты и эксперименты, строить модели, а в математике, к примеру, считать на счетах.

При этом создается впечатление, что их мозг работает только тогда, когда двигается тело. Они просто не могут усидеть на стуле в течение нескольких часов подряд. Поэтому во время занятий с таким ребенком следует делать небольшие перерывы, в течение которых ребенок бы активно отдыхал.

Этих детей часто называют гиперактивными, причем школьные учителя обычно стараются их приструнить. Зачастую на ребенка вешается ярлык «трудного» или даже «необучаемого», но на самом деле учитель просто не может найти правильный подход к такому ребенку.

Эти дети имеют редкую способность выражать свои чувства и контролировать себя посредством движения. Зачастую они становятся одаренными актерами, танцорами или спортсменами. Таким детям необходимо движение.

Даже если их принуждают сидеть смирно, они начинают елозить, постукивать пальцами рук или ногами. Во время запоминания информации они трогают или передвигают какие-либо предметы. Свободное время посвящают физической активности – бегают, прыгают, играют в мяч.

Для того чтобы маленький кинестетик запомнил информацию или выполнил последовательные действия, психологи советуют применять следующий прием: проговаривайте ему каждый этап, дотрагиваясь последовательно до пальцев его руки – 1. Пойдешь в ванную. 2. Возьмешь мыло. 3. Помоешь руки. 4. Почистишь зубы.

Наказывать такого ребенка действенней всего – увы! – физически: слегка шлепнуть по попке или по ручке. При похвалах обязательно прикасайтесь к нему: гладьте по головке или обнимайте.

Экспериментальная психология, исследуя деятельность органов чувств у маленьких детей, почти не находит разницы между детьми и взрослыми. Обоняние и вкус достаточно развиты у грудного младенца даже в первые месяцы. В первые же месяцы острота слуха становится уже достаточно высокой, и слух маленького дошкольника и даже малютки (если не иметь в виду специального музыкального слуха) во всяком случае не меньший, чем у взрослого.

То же можно сказать и об осязании (и вообще о кожных ощущениях). Острота детского зрения общеизвестна. Если раньше исследователи считали, что различение цветов начинается лишь в раннем дошкольном возрасте, то сейчас это мнение опровергнуто: уже грудной младенец тянется к определенным красочным предметам, и из того, что двухлетка не умеет называть цвета, еще не значит, что он не знает их. Можно из опыта видеть, как при выборе одинаковых по форме предметов он отдает предпочтение определенным цветам. Таким образом, вкус, обоняние, осязание и даже зрение у маленьких детей, по-видимому, почти такие же, как у взрослых. Тем не менее, восприятие у маленького ребенка очень своеобразно и сильно отличается от восприятия взрослого.

Мы получаем все наши знания из опыта посредством органов чувств. Наши ощущения являются отображениями объективной, независимо от нас существующей материальной действительности. Наши ощущения, наше сознание - лишь образ внешнего мира. Проверка этих образов, отделение истинных от ложных даются практикой. «Вопрос о том, обладает ли человеческое мышление предметной истинностью, - вовсе не вопрос теории, а практический вопрос. В практике должен доказать человек истинность, т. е. действительность, мощь, всесторонность своего мышления. Спор о действительности или недействительности мышления, изолирующегося от практики, - чисто схоластический вопрос. В свете этих общих философских положений диалектического материализма становится яснее особенности познания действительности маленьким дошкольником.

Практический опыт маленького дошкольника еще небольшой. Его практика еще не снабдила его достаточным критерием, отделяющим ложные образы от истинных. Поэтому малыш еще плохо разбирается в реальной действительности. Приблизительно только к 5 годам большинство детей научается отличать сновидения от действительности. Более младший ребенок принимает свои сновидения за действительно бывшее: он просыпается с плачем, что потерял мячик, что сестра съела его кушанье и т. д. Малютка принимает свое изображение в зеркале за другого ребенка. Маленький дошкольник 3 лет, а иногда даже и старше, относится к изображениям на картине, если они достаточно живы (особенно к портретам и изображениям животных), как к реальным существам: так, например, один трехлетний мальчик долго смотрел на большой портрет своего отца и, наконец, заявил, что папе надо выйти с картинки.

Различение отражения в зеркале от реального предмета происходит уже на втором году. Отношение ко всякой картине, как к картине, образовывается значительно позже - иногда даже в течение всего младшего дошкольного возраста (большую роль в сокращении этого срока играют разъяснения взрослых). Но сновидение, как было сказано выше, ребенок учится различать лишь к 5 годам. Здесь, конечно, большую роль играет развитие практического опыта ребенка: он убеждается практически в том, что виденное во сне не соответствует действительности. Но к сказкам у малыша сохраняется некритическое отношение во весь этот период: имея мало практического опыта, малыш к рассказываемому в сказке относится как к действительно бывшему, не отделяя еще в ней возможное от невозможного.

Вероятно, этим же объясняется в данном возрасте довольно частое смешение желаемого с осуществленным: ребенку, например, хочется получить картинку, он говорит: «ты мне ее даришь» и, не ожидая ответа, прыгает от радости и объявляет всем: «дядя подарил мне картинку».

Игра в значительной степени заполняет жизнь малыша. Вопрос о том, считает ли ребенок свою куклу человеком, свою игрушечную посуду действительно посудой, употребляемой в общежитии, неуместен: конечно, ребенок сознает разницу между живым человеком и куклой, посудой, стоящей в кухне, и игрушечной посудой, но дело не в этом. Вопрос не в том, галлюцинирует ли ребенок во время игры: конечно, нет. Пожалуй, неподходяще здесь, как это делают некоторые исследователи, говорить об «иллюзионизме» ребенка: впадая в иллюзию, мы серьезно принимаем дерево за человека. Такого серьезного отношения у играющего малыша нет: кукла - ненастоящий человек, игрушечная посуда - ненастоящая посуда. Но значит ли это, что к своим игрушкам, вообще к своим игровым ситуациям он относится несерьезно? Конечно, нет: он с сосредоточенным видом гребет, сидя на стуле, плачет, когда кто-нибудь «обижает» его куклу, и т. д. Однако, отношение ребенка к предметам своей игры не есть серьезное отношение, аналогичное серьезному отношению к вещам в бытовой практической жизни. Но это и не есть отношение не всерьез. Вообще отношение ребенка не дифференцировано еще так резко на серьезное и несерьезное, как у взрослых, вынужденных в своей практической деятельности проводить резкую грань между серьезным и несерьезным. Отношение ребенка не подходит ни под одну из этих категорий. Его отношение своеобразно: в данном случае, игровое.

В психологии, имеющей в виду, в первую очередь, взрослого, проводят отчетливое различие между представлениями и восприятиями, ощущениями и чувствами, но, когда речь идет о ребенке дошкольного возраста, установить такую ясную разницу между всем этим не удается. Есть основание думать, что у маленьких дошкольников имеются так называемые наглядные образы, которые по своему характеру занимают промежуточное положение между представлениями и восприятиями: восприятие ребенка по своей большой субъективности меньше отличается от представлений, чем восприятие взрослых, и представление детей ближе к восприятиям, чем представление взрослых.

Детские восприятия субъективнее восприятий взрослых, они больше смешиваются с представлениями. Точно так же и ощущения детей ближе стоят к чувствам, чем ощущения взрослых. Выражаясь терминами психологии, чувственный тон ощущения у детей выступает гораздо заметнее, чем у взрослых. Разницу между ребенком и взрослым в этом отношении можно хорошо видеть на примере боли. Порог периферических болевых ощущений у взрослых, по-видимому, ниже, чем у маленьких детей. Взрослые различают и локализируют болевой раздражитель гораздо лучше детей. Так называемая эпикритическая (различающая) чувствительность у взрослых лучше. Но общеизвестно, как сильно переживают дети боль, как сильно они чувствуют ее, как много такого, что не вызывает у взрослого боли, даже если оно фигурирует в большой степени, вызывает у детей боль. У детей больше, чем у взрослых, фигурирует протопатическая чувствительность, которая характеризуется большим чувственным тоном ощущений, но в то же время хуже различает качества объективной действительности.

Возможно, в связи с этим находится своеобразное аффективное отношение детей даже к неживым предметам: они иногда относятся к ним, как к имеющим определенный психологический характер. Двухлетка ушибся об пол и бьет пол на том основании, что он злой и сделал ребенку «бо-бо». Аффективная установка малыша влечет за собой его своеобразное отношение к сильно действующим на него неживым предметам: он сердится на них, наказывает их, жалеет и т. п.

Но детские восприятия не только еще недостаточно отдифференцированы от представлений и чувств; они так же недостаточно отдифференцированы друг от друга, и в этом отношении можно говорить о детской синестезии. Так, например, трехлетний ребенок, нюхая листок, заявляет: «листок пахнет зеленым». Даже, будучи 6-летним, он заявляет, что лучше слышит, если слушает с открытыми глазами.

Анализаторы маленького дошкольника еще далеко не достигли своего полного развития. Вот почему в программе раннего дошкольного возраста развитие анализаторов ребенка посредством всякого рода упражнений на различение цветов, тонов, осязаемых свойств материала и т. п. занимает очень большое место.

Тема нашей сегодняшней лекции - проблема восприятия в детской психологии. Вы знаете, конечно, что ни одна глава современной психологии не обновилась коренным образом за последние 15-20 лет так, как глава, посвященная проблеме восприятия. Вы знаете, что в этой главе более остро, чем во всех остальных главах, произошла экспериментальная схватка между представителями старого и нового направлений. Нигде структурное направление в психологии так остро не противопоставляло новое понимание, новый экспериментальный метод исследования старому, ассоциативному направлению в психологии, как в учении о восприятии. Поэтому если говорить сейчас о фактическом конкретном содержании, о богатстве экспериментального материала, то можно сказать, что глава о восприятии разработана с той полнотой, какой едва ли может похвастаться другая глава экспериментальной психологии.

Сущность этого изменения вы, вероятно, знаете, но я в двух словах напомню о нем.

Для ассоциативной психологии, исходя из закона ассоциации представлений как основного общего закона связи отдельных элементов психической жизни, центральной функцией, по образцу которой строились и понимались все остальные функции, была память. Отсюда восприятие в ассоциативной психологии понималось как ассоциированная совокупность ощущений. Предполагалось, что восприятие складывается из суммы отдельных ощущений путем ассоциирования этих ощущений между собой, совершенно по тому же закону, по которому отдельные представления или воспоминания, ассоциированные, объединенные между собой, создают стройную картину памяти. Из этого фактора и объяснялось, откуда появляется связность в восприятии.

Каким же образом вместо отдельных диспаратных, т. е. рассеянных, точек мы воспринимаем целую фигуру, ограничивающую поверхность тела? Каким образом мы воспринимаем значения этих тел? Так ставили вопрос в ассоциативной школе и отвечали, что связность в восприятии появляется таким же способом, каким она появляется в памяти. Отдельные элементы связываются, сцепляются, ассоциируются друг с другом, и, таким образом, возникает единое, связное, целостное восприятие. Как известно, эта теория предполагает, что физиологическим коррелятом связного целого восприятия является подобная картина, суммированная из отдельных равноценных диспаратных точек сетчатки, если речь идет о зрительном восприятии. Предполагалось, что находящийся перед глазами предмет каждой своей отдельной точкой возбуждает соответствующее раздражение в диспаратной точке сетчатки и все эти раздражения, суммируясь в центральной нервной системе, создают комплекс возбуждений, который является коррелятом этого предмета.

Несостоятельность такой теории восприятия и послужила отправным пунктом для отрицания теории ассоционизма. Первоначально ассоциативная психология была атакована, следовательно, не в своей столице, т. е. не в учении о памяти, и до сих пор «структурная» атака оказывается наиболее слабой в этом самом защищенном пункте ассоциативной психологии. Действительно, структурная психология экспериментально атаковала ассоциативную точку зрения и стала доказывать структурное целостное возникновение психической жизни человека в области восприятия. Как известно, эта точка зрения заключается в том, что восприятие целого предшествует восприятию отдельных частей и связное целое каких-либо предметов, вещей, процессов, происходящих перед нашими глазами или ушами, - все это не суммируется в восприятии из отдельных диспаратных, рассеянных, ощущений и его физиологическим субстратом не является просто группа отдельных ассоциированных возбуждений. Как известно, в ряде блестящих экспериментальных доказательств, защищая правильность нового понимания по сравнению со старым, структурная теория обнаружила такие факты, которые были собраны на совершенно различных ступенях развития и которые показали, что для их адекватного понимания необходима новая, структурная теория. В ее основе лежит мысль, что психическая жизнь не строится из отдельных ощущений, представлений, которые ассоциируются друг с другом, что она строится из отдельных целостных образований, которые называли то структурами, то образами, гештальтами. Этот принцип сохранялся и в других областях психической жизни, где представители структурной психологии пытались показать, что целостные образования психической жизни возникают как таковые. Все это было показано с большой ясностью в ряде экспериментальных исследований.

Напомню опыт В. Келера над домашней курицей. Этот опыт показал, что курица воспринимает пару цветов не как простое ассоциативное объединение, а воспринимает отношение между этими цветами, т. е. восприятие целого светового поля предшествует восприятию отдельных частей и определяет эти части. Цвета, входящие в состав светового поля, могут изменяться, и тем не менее общий закон восприятия поля останется тем же самым. Эти опыты были перенесены с низших животных на человекоподобных обезьян, с известной модификацией поставлены и на ребенке. Они показали, что наше восприятие возникает как целостный процесс. Отдельные части могут меняться, а характер восприятия сохраняется. И обратно: структура, которая образует целостное восприятие, может изменяться, но при изменении этой структуры образуется иное целостное восприятие.

Напомню опыт Г. Фолькельта с пауком; этот опыт показал то, о чем мы говорим сейчас, в еще более целостном виде, хотя и менее ясно с экспериментальной стороны. Речь идет об известном опыте Фолькельта, показавшего, что паук, реагирующий на муху, попавшую в паутину, правильно и адекватно, когда ситуация сохраняется в целом, теряет эту способность, когда муха вырвана из паутины и положена в гнездо к пауку.

Напомню один из более поздних опытов К. Готтшальда, который предъявлял испытуемому по нескольку сотен раз отдельные части сложной фигуры и добился того, что испытуемый прочно их заучил; однако если та же самая фигура, много сотен раз показанная испытуемому, предъявлялась в другом сочетании и если это целое было новым для испытуемого, то старая фигура оставалась не узнанной в новом структурном восприятии. Я не стану перечислять еще ряд опытов. Скажу лишь, что они получили широкое развитие, с одной стороны, в зоопсихологии, а с другой - в детской психологии. Аналогичные опыты ставятся с взрослыми людьми и подтверждают, что наше восприятие носит не атомистический, а целостный характер.

Это положение настолько хорошо известно, что останавливаться на нем нет надобности.

Однако спор этих направлений интересует нас с другой стороны. Что дает каждое из них для понимания развития в детском возрасте и как в новой структурной теории восприятия стоит вопрос относительно изменения и развития восприятия в детском возрасте?

Что касается ассоциативной теории восприятия, то здесь учение о развитии детского восприятия совершенно аналогично учению о психическом развитии вообще. Согласно этой точке зрения, основной рычаг, как выражались авторы теории, психической жизни дан уже с самого начала, вскоре после рождения. Этот основной рычаг заключается в способности к ассоциированию, связыванию того, что переживается одновременно или в близкой последовательности. Однако материал, который склеивается, спаивается этими ассоциативными связями, чрезвычайно мал у ребенка, и психическое развитие ребенка с точки зрения ассоциативной психологии в первую очередь заключается в том, что этот материал все больше и больше накопляется, в результате у ребенка образуются новые и новые, все более длинные и богатые ассоциативные связи между отдельными предметами; так же соответственно этому растет и строится его восприятие: ребенок от восприятия отдельных ощущений переходит к восприятию связанных между собой групп ощущений, отсюда - к восприятию связанных между собой отдельных предметов и, наконец, целой ситуации. Известно, что с точки зрения традиционной ассоциативной психологии в начале развития восприятие младенцев характеризовалось как хаос, по выражению К. Бюлера, дикий танец разрозненных ощущений.

В те годы, когда я учился в университете, восприятие младенца рассматривалось таким образом: младенец способен воспринимать вкус - горький, кислый; он воспринимает тепло, холод; очень скоро после рождения он воспринимает звуки, цвета. Но все это разрозненные ощущения. Так как известные группы ощущений, принадлежащие к одним и тем же предметам, повторяются в известной комбинации особенно часто, то они начинают восприниматься ребенком комплексно, т. е. с помощью одновременного охвата. Благодаря этому возникает восприятие в собственном смысле слова.

Развитие или возникновение такого комплексного восприятия, в отличие от появления отдельных ощущений, те или иные исследователи относили к различным месяцам первого года жизни. Самые крайние представители говорили, что на четвертом месяце у младенца мы можем констатировать восприятие как связный целостный процесс. Другие отодвигали возникновение восприятия к седьмому-восьмому месяцу его жизни.

С точки зрения структурной психологии такое представление о развитии детского восприятия несостоятельно, как несостоятельна сама идея выведения сложного психического целого из суммы отдельных изолированных элементов. Структурная психология особенно дорожит данными, которые получены на низшей ступени развития и показывают, что целостность и есть первоначальная черта нашего восприятия.

В работе «Человеческое восприятие» Келер пытается показать, что в восприятии человека в основном действуют те же законы, что и в восприятии животного. Но эти законы находят свое более тонкое, более точное, более оформленное выражение в восприятии человека, которое является, с точки зрения Келера, как бы улучшенным восприятием животного.

В отношении детского восприятия структурная психология попала в тупик в том смысле, что она на самых ранних ступенях развития ребенка, в частности в опытах Фолькельта над младенцем в первый месяц жизни, показала: структурный характер восприятия может быть доказан, структурный характер восприятия первичный, возникает он в самом начале, а не в результате длительного развития. В чем же тогда заключается процесс развития детского восприятия, если самая существенная черта восприятия, его структурность, его целостный характер одинаково налицо и в самом начале развития, и у взрослого человека - в самом конце этого развития?

Разумеется, структурная психология здесь обнаружила одну из своих самых слабых сторон фактического и теоретического исследования. Нигде она так не показала свою несостоятельность, как в учении о восприятии. Мы знаем несколько попыток построить теорию детского психического развития, исходя из структурной точки зрения. Но как ни странно, в этих попытках теоретического анализа психологии развития ребенка структурная теория менее всего сумела оформить раздел о детском восприятии. Принципиальный отказ рассматривать восприятие ребенка в процессе развития до какой-то степени связан с основными методологическими установками этой теории, которые, как известно, придают метафизический характер самому понятию структуры.

В результате мы имеем две работы, появившиеся друг за другом и за работой Готтшальда: работу К. Коффки, который в отношении филогенетической проблемы пришел к отрицанию возможности выяснить эту разницу, и работу Фолькельта, где он на основании эксперимента над детьми раннего возраста пришел к утверждению, что мы имеем дело с теми свойствами восприятия, которые характеризуют примитивную целостную структуру на разных ступенях развития. Эти свойства Фолькельт объявляет, пользуясь крылатым словом Гете, вечно детскими, т. е. категорией вечной, неизменной, сохраняющейся в процессе дальнейшего развития человека.

Для того чтобы показать, по каким путям пошли исследователи, стремясь обойти этот тупик или вернуться к этим проблемам несколько раз, чтобы избежать тупика, я должен остановиться на проблеме детского восприятия, так называемой проблеме ортоскопичности в детском возрасте. Проблема эта старая; первоначально ее ставил и пытался разрешить ряд психофизиологов, в частности большое место занимает этот вопрос в исследовании Г. Гельмгольца. Потом она была оставлена и только в последние два десятилетия всплыла снова. Сущность проблемы заключается в том, что восприятие взрослого современного человека отличается рядом таких психических особенностей, которые кажутся нам необъяснимыми или непонятными.

Каковы свойства нашего восприятия, которые в высшей степени важны и с потерей которых наше восприятие становится патологическим? Наше восприятие раньше всего характеризуется тем, что мы воспринимаем более или менее постоянную, упорядоченную, связную картину везде, на что бы мы ни направили свой глаз.

Если расчленить эту проблему на отдельные моменты, то их следует назвать в известном порядке, сообразно тому, как они возникли в экспериментальной психологии.

Первая - проблема постоянства восприятия величины предмета. Как известно, если я буду держать перед глазами два предмета одинаковой длины (два карандаша одинаковой длины), то на сетчатке будут два изображения одинаковой длины. Если я буду держать один карандаш, который в 5 раз больше другого, на сетчатке получится то же самое. По-видимому, в непосредственной зависимости от этого раздражения стоит тот факт, что я буду воспринимать один карандаш как более длинный по сравнению с другим. Если я продолжу опыт и больший карандаш отведу на расстояние в 5 раз больше, то изображение уменьшится в 5 раз и на сетчатке будут два изображения, одинаковые по своей величине. Спрашивается: чем же объясняется тот психологический факт, что карандаш, отнесенный на расстояние в 5 раз дальше, чем прежде, не кажется мне уменьшившимся в 5 раз? Почему я продолжаю его видеть на отдалении такой же величины, что позволяет мне при сходности этого изображения на сетчатке видеть этот карандаш как далеко расположенный, но большой в отличие от карандаша маленького?

Как объяснить, что предмет в отдалении сохраняет свою величину, несмотря на увеличение его расстояния от глаза и, самое замечательное, несмотря на то, что предмет действительно имеет тенденцию казаться меньше на большом расстоянии? Ведь на очень большом расстоянии огромные корабли кажутся маленькими точками. Известен опыт, заключающийся в следующем: если держать объект в непосредственной близости от глаз и затем быстро отодвигать, он тает на глазах и становится меньше. Как объяснить, что предметы имеют тенденцию становиться меньше по мере отдаления от глаз, но все-таки они относительно сохраняют свою величину? Проблема станет еще более интересной, когда мы вспомним, что она имеет огромное биологическое значение. Восприятие, с одной стороны, не выполнило бы своей биологической функции, если бы не имело этого ортоскопического характера, если бы изменяло величину предмета по мере отдаления от него. Животному, которое опасается хищника, последний должен казаться на расстоянии ста шагов уменьшившимся в 100 раз. С другой стороны, если бы восприятие не имело этой тенденции, то опять-таки биологически не могло бы возникнуть впечатление о близости или отдаленности предмета.

Следовательно, легко понять, насколько сложный биологический механизм заключен в том обстоятельстве, что предмет, с одной стороны, сохраняет постоянно свою величину, а с другой - теряет ее по мере удаления от глаз.

Возьмем постоянство восприятия цвета. Э. Геринг показал, что кусок мела в полдень отражает в 10 раз больше белых лучей, чем аналогичный кусок в сумерки. Тем не менее в сумерках мел белый, а уголь черный. В отношении других цветов исследования показали, что цвета также сохраняют относительное постоянство, несмотря на то что в зависимости от освещения, от реального количества падающих лучей, от цвета самого освещения на самом деле меняется качество непосредственного раздражения.

Так же как постоянство величины и цвета, возникает и постоянство формы. Лежащий передо мной портфель кажется мне портфелем, имеющим определенную форму, несмотря на то что я смотрю на него сверху вниз. Но, как говорит Гельмгольц, учителям живописи немало труда приходится потратить на то, чтобы показать ученикам, что в сущности они видят не полностью стол, а только срез этого стола.

Постоянство восприятия величины, формы, цвета можно было бы дополнить целым рядом других моментов. Это составляет в совокупности ту проблему, которую принято называть проблемой ортоскопического восприятия. Ортоскопический (по аналогии с орфографический) значит, что мы видим предметы правильно. Несмотря на зависимость от условий восприятия, мы видим предмет той величины, формы и цвета, каким он является постоянно. Благодаря ортоскопичности становится возможным восприятие устойчивых признаков предмета, не зависящих от случайных условий, от угла зрения, от тех движений, которые я произвожу. Иначе говоря, устойчивая, более или менее прочная и независимая от субъективных и случайных наблюдений картина становится возможной благодаря ортоскопическому восприятию.

Интерес к этой проблеме возрастает в связи с тем, что некоторые аналогичные восприятию явления обнаруживают другие психические свойства; в частности, вы знаете, вероятно, тот давно установленный факт, который сделался предметом ряда экспериментальных разработок и который заключается в том, что так называемые последовательные образы ведут себя в отношении ортоскопического восприятия совершенно иначе, чем подлинное восприятие. Если мы будем фиксировать красный квадрат на сером фоне, а затем снимем его с этого фона, то увидим квадрат, окрашенный в дополнительный цвет. Этот опыт показывает нам, чем было бы наше восприятие, если бы оно было лишено ортоскопичности. Квадрат будет расти, если я стану отодвигать экран. Если я придвину экран в два раза ближе, квадрат уменьшится в два раза. Восприятие его величины, местоположения или движения оказывается в зависимости от движения, угла зрения, от всех тех моментов, независимостью от которых отличается наше реальное восприятие. Эта проблема возникновения упорядоченного, устойчивого восприятия, мне кажется, может выражать круг вопросов, возникающих в проблеме развития восприятия и указывающих пути, по которым идет развитие детского восприятия там, где ассоциативная и структурная школы закрывали двери перед исследователями.

Как реально объясняется целый ряд фактов, которые я сейчас затронул? Еще Гельмгольц для объяснения этой проблемы выдвинул точку зрения, что ортоскопическое восприятие не первично, а возникает в процессе развития. Он останавливался на ряде фактов, на ряде шатких, но показательных моментов, в частности на воспоминаниях далекого детства, когда, проходя мимо колокольни, он принимал находящихся там людей за маленьких человечков. Он описывает наблюдения за другими детьми и делает вывод, что ортоскопическое восприятие не существует с самого начала. Один из его учеников высказал мысль, что только постепенно приобретенная восприятием устойчивая картина может отражать постоянное свойство предмета, что это составляет чуть ли не главное содержание в развитии детского восприятия.

Г. Гельмгольц пытался объяснить этот факт бессознательным умозаключением. Он предполагал, что карандаш, отнесенный от глаз на расстояние, в 10 раз большее, действительно воспринимается нами как карандаш, уменьшившийся в 10 раз, но к восприятию здесь прибавляется некоторое бессознательное суждение: прежний опыт мне подсказывает, что эту вещь я видел вблизи и что она удалена от глаз, т. е. к наличному восприятию присоединяется поправка, вносимая бессознательным умозаключением.

Такое объяснение было высмеяно рядом экспериментаторов, и, разумеется, с точки зрения непосредственного переживания Гельмгольц ставит вопрос наивно. Суть дела в том, что в реальном восприятии я воспринимаю карандаш как не уменьшившийся, хотя сознательно я знаю, что карандаш отнесен в 5 раз дальше. Простейшее наблюдение показывает, что с точки зрения непосредственного переживания объяснение, которое дает Гельмгольц, несостоятельно. Однако идея, или, вернее сказать направление, которое он дал, верное, как показывает ряд экспериментальных исследований. Это направление заключается в том, чтобы не принимать ортоскопический характер восприятия как нечто изначально данное, а понимать его как продукт развития. Это во-первых. Во-вторых, надо уметь понять: постоянство восприятия возникает не из изменения внутреннего состава и внутреннего свойства самого восприятия, а из того, что само восприятие начинает действовать в системе других функций.

Ссылка Гельмгольца на бессознательное умозаключение явилась неудачной гипотезой, которая на много лет затормозила поиски в этом направлении. Однако современные исследователи показывают, что ортоскопичность, в частности, зрительного восприятия возникает из действительно сложного наличного раздражения «я», раздражения, которое сливается с этим наличным раздражением и действует одновременно с ним. Можно позволить себе такой ход рассуждений. Я уже говорил вам, что, согласно гипотезе Гельмгольца, карандаш, отнесенный от глаза в 5 раз дальше, должен казаться уменьшившимся в 5 раз. Если бы перед нами был не карандаш, а его последовательное изображение, а сам предмет был бы убран, то при отдалений экрана в 5 раз образ этого карандаша увеличивался в 5 раз, согласно закону Эмерта. Однако при отодвигании экрана от глаз величина предмета не должна была бы изменяться. Я должен, следовательно, воспринимать предмет и его сетчаточный образ как взаимно компенсирующие друг друга. Образ увеличивается в 5 раз по мере удаления от экрана, предмет уменьшается в 5 раз, но если бы этот предмет был слит с последовательным образом, то, очевидно, наличное раздражение было бы неизменным.

Первоначально экспериментальные поиски шли в этом направлении: нельзя ли создать такое слияние наличного восприятия с последовательным образом, чтобы последовательный образ был дан с восприятием одновременно? Экспериментаторы вскоре разрешили эту задачу. Испытуемому предлагают фиксировать на экране какой-нибудь красный квадрат, но не бумажный, а его световое изображение. Затем оно удаляется, и вы видите зеленый дополнительный образ. Затем незаметно для испытуемого на изображение наводится реальный зеленый квадрат. Испытуемый того не замечает. Экспериментатор отодвигает экран, и происходит нарушение закона Эмерта.

Вместе с этими экспериментами была сделана в высшей степени смелая, блестящая попытка экспериментально создать постоянство этого образа, получить условия, при которых образ увеличивался бы непропорционально расстоянию, отступая от закона Эмерта. Если бы эта гипотеза была верна, то было бы необъяснимо, почему предмет на большом расстоянии кажется нам маленьким. При этом дело должно было происходить так, чтобы при быстром (мгновенном) отодвигании предмета от глаза я не замечал его уменьшения.

Такое полное постоянство восприятия биологически было бы так же вредно, как и изменчивость. Если бы мы жили в мире постоянно изменяющихся предметов, то абсолютная устойчивость восприятия означала, что мы не могли бы заметить расстояния, разделяющего предмет от нас. Дальнейшие эксперименты, произведенные в маргбургской школе, показали, что исходным для объяснения этого факта восприятия является не последовательный образ, а так называемый эйдетический образ. Исследование независимо от этой проблемы показало, что эйдетический образ, который мы видим на экране после того, как убран предмет, не подчиняется закону Эмерта. По мере удаления предмета от глаз он растет не пропорционально, а значительно медленнее.

Исследования осуществленные по описанной методике, т. е. при которых вызывалось слияние реального светового изображения с эйдетическим образом, показали, что это слияние дает экспериментальный эффект, наиболее близкий к реальному. Полученная здесь погрешность оказалась равной 1/10, т. е. теоретически вычисленная величина и экспериментально полученная величина оказались расходящимися только на 1/5.

Раньше, чем подводить теоретические итоги и делать выводы из той проблемы, которую я успел рассмотреть, полезно было бы остановиться еще на двух конкретных связанных с ней проблемах, которые вместе с первой позволят нам более легко и основательно сделать некоторые теоретические выводы.

Первая из них - проблема осмысленного восприятия. Исходя из развитого восприятия культурного взрослого человека, мы снова останавливаемся перед проблемой, аналогичной той, которую я развил перед вами только что.

Одна из характерных особенностей восприятия взрослого человека та, что наши восприятия устойчивы, ортоскопичны; другая особенность та, что наши восприятия осмыслены. Мы почти не в состоянии, как показал эксперимент, создать такие условия, чтобы наше восприятие было функционально отделено от осмысливания воспринимаемого предмета. Я держу сейчас перед собой блокнот; дело не происходит так, как представляли себе психологи ассоциативной школы, полагавшие, что я воспринимаю нечто белое, нечто четырехугольное и что ассоциативно с этим восприятием у меня связано знание о назначении этого предмета, т. е. понимание того, что это - блокнот. Понимание вещи, название предмета дано вместе с его восприятием, и, как показывают специальные исследования, само восприятие отдельных объективных сторон этого предмета находится в зависимости от того значения, от того смысла, которым сопровождается восприятие.

Вы знаете, вероятно, что опыты, которые начал Г. Роршах, продолжены рядом экспериментаторов и в последнее время представлены особенно систематически и определенно молодым Э. Блейлером. Они показали, что идущая от А. Бине проблема так называемого восприятия бессмысленного чернильного пятна действительно глубокая проблема, ведущая нас экспериментально к проблеме осмысливания наших восприятий. Почему я не вижу известную форму, вес, величину, но одновременно знаю, что передо мной стул или стол? Бине предложил в качестве эксперимента pour voir, как он выражался, следующий: посмотреть простую кляксу на листе бумаги, который он потом перегибал надвое, так что на обеих сторонах образовывалось симметричное бессмысленное и совершенно случайное по очертаниям пятно. Удивительно, говорит Бине, что при этом каждый раз получается что-то на что-нибудь да похожее и что дети, над которыми он ставил первые опыты, почти никогда не умели воспринять это бессмысленное чернильное пятно как пятно, а всегда воспринимали как собаку, облако, корову.

Г. Роршах создал систематическую серию таких бессмысленных цветовых симметричных фигур, которые он предлагает испытуемым, и, как известно, уже его опыты показали, что только в дементном состоянии, в частности при эпилептическом состоянии, пятно может восприниматься совсем бессмысленно. Именно в таких случаях мы слышим от испытуемых, что это просто пятно. В нормальном состоянии мы видим то лампу, то озеро, то облако и т. д. Меняется наше осмысливание, но тенденция видеть пятно осмысленно наличествует у нас всегда.

Эта тенденция к осмысливанию всякого восприятия была экспериментально использована Бюлером как средство для анализа осмысленности нашего развитого восприятия. Он показал: в такой же мере, как восприятие в развитом виде является восприятием устойчивым, постоянным, оно является осмысленным, или категориальным, восприятием.

Я вижу сейчас перед собой не ряд отдельных внешних форм предмета, но вижу предмет, который мной воспринимается сразу как таковой, со всем значением и смыслом. Я вижу лампу, стол, людей, дверь. Во всех этих случаях, по выражению Бюлера, мое восприятие составляет неотъемлемую часть моего наглядного мышления. Одновременно с видимым мне дана категориальная упорядоченность той зрительной ситуации, которая является сейчас объектом моего восприятия.

Другие исследования, которые примыкают к этому направлению, показали, что в области так называемых иллюзий целый ряд восприятий возникает, казалось бы, именно благодаря тенденции к осмысливанию и, что самое главное, такое сложное осмысливание возникает в непосредственном восприятии и иногда приводит к иллюзии.

В качестве примера можно привести иллюзию Шарпантье. Если предложить определить одновременно или последовательно тяжесть двух цилиндров одинакового веса, формы и одинакового вида, но из которых один больше другого, нам всегда кажется, что меньший из этих предметов более тяжелый. Хотя у вас на глазах взвешены оба цилиндра и вы убедились, что они равны по весу, вы все же, когда возьмете в руку тот и другой, не можете отделаться от этого ощущения. Объяснений этой иллюзии Шарпантье, как известно, предлагалось очень много, и только ряд исследований, проведенных в плане тех проблем, которые я раскрыл перед вами, показали: эта ошибка, в сущности говоря, возникает из-за того, что казавшееся ошибочным восприятие на деле является в известном смысле правильным восприятием. Как указывал один из исследователей этой иллюзии, когда мы непосредственно оцениваем малый предмет как более тяжелый, мы оцениваем его правильно с точки зрения его относительного веса, так сказать, его плотности, отношения его веса к его объему: ведь этот предмет действительно «более тяжелый», и именно из-за того, что непосредственное восприятие тяжести подменено у нас условным осмысленным восприятием тяжести в соотношении с объемом. Именно благодаря этому и искажается непосредственное восприятие. Но достаточно закрыть глаза, чтобы мы оба эти предмета восприняли равными по тяжести. Однако самое интересное в исследовании иллюзии заключается в том, что, хотя каждый из взрослых людей всегда воспринимает меньший цилиндр как более тяжелый, а закрыв глаза, воспринимает их как равные по весу, слепые от рождения люди тоже подвержены иллюзии Шарпантье, т. е. не видящие в момент опыта цилиндров, но ощупывающие их слепые воспринимают меньший из этих цилиндров как более тяжелый.

Очевидно, это - осмысленное восприятие, в котором непосредственное ощущение тяжести сопоставляется с объемом предмета.

Чтобы подготовить материал для дальнейших теоретических выводов, я не могу не сказать еще несколько слов об этой иллюзии. Эксперименты показали, что глухонемые дети, несмотря на то, что они видят, не подвержены иллюзии Шарпантье. Дальнейшие исследования показали, что эта иллюзия имеет чрезвычайно важное диагностическое значение. Это так называемый симптом Демора, заключающийся в том, что у глубоко отсталых детей иллюзии Шарпантье не возникает, их восприятие так и остается неосмысленным и для них меньший цилиндр не кажется более тяжелым. Поэтому, когда вы имеете дело с ребенком 9-10 лет и хотите отличить диагностически глубокую степень отсталости от менее глубокой, отсутствие или наличие симптома Демора является в этом отношении чрезвычайно важным критерием. Идя по этому пути и проверяя данные Демора, Э. Клапаред высказал мысль, что иллюзии могут стать прекрасным симптомом развития детского восприятия, а исследования показали, что нормальные дети примерно до 5-летнего возраста не подвержены иллюзии Шарпантье: маленький цилиндр им не кажется более тяжелым.

Таким образом, оказалось, что феномен, наблюдавшийся Шарпантье, возникает в развитии, что у глубоко отсталых детей он не возникает вовсе, что он не возникает и у большинства глухонемых детей, что он возникает у слепых и что это может служить надежным диагностическим критерием (по Демору) для отличения глубокой олигофрении от легкой степени умственной отсталости.

Кратко формулируя то, к чему привел эксперимент в этой области, я могу сказать, что он установил два положения, сходные с теми, с которыми мы имели дело, когда говорили о проблеме ортоскопического восприятия.

Эксперименты показали, с одной стороны, что осмысленность - свойство восприятия взрослого, не присущее ребенку, что она возникает на известной ступени, является продуктом развития, а не дана с самого начала. С другой стороны, опыты показали: подобно тому как устойчивость и постоянство нашего восприятия возникают из того, что само восприятие тесно сливается с эйдетическим образом, здесь происходит непосредственное слияние процессов наглядного мышления и восприятия, так что одна функция неотделима от другой. Одна функция работает внутри другой как ее составная часть. Одна и другая образуют единое сотрудничество, которое можно расчленить только экспериментальным путем, так что только психологический эксперимент позволяет получить бессмысленное восприятие, т. е. вычленить из процесса осмысленного восприятия процесс непосредственного восприятия.

Третья проблема восприятия связана с только что обозначенной: это проблема категориального восприятия в собственном смысле слова. Типичным примером исследования этой области, которое началось давно, может служить опыт с восприятием картинок. Этот опыт в глазах прежних исследователей являлся ключом к пониманию того, как вообще развивается детское осмысленное восприятие. На картинке всегда изображена какая-то часть действительности. Подбирая картинки, показывая их детям разного возраста, следя за теми изменениями, которые возникают в восприятии картинок, можно обобщить с помощью статистического метода десятки тысяч накопленных данных. Мы получаем, таким образом, возможность судить относительно тех ступеней, через которые ребенок закономерно проходит в восприятии действительности.

Различные авторы по-разному определили и описали эти ступени. Один и тот же исследователь В. Штерн в разное время давал разные классификации ступеней. Однако, как показывает фактический материал, большинство авторов сходятся в том, что если судить о различии детского восприятия по картинкам, то восприятие проходит четыре основные ступени. Сначала это восприятие отдельных предметов, стадия предметов; затем ребенок начинает называть предметы и указывать на те действия, которые проделываются этими предметами, - это стадия действия; позже ребенок начинает указывать на признаки воспринимаемого предмета, что составляет стадию качеств или признаков, и, наконец, ребенок начинает описывать картинку как целое, исходя из того, что она представляет в совокупности частей. На основании этих опытов ряд исследователей (в Германии особенно Штерн, у нас - П. П. Блонский) полагают, что мы тем самым получаем возможность судить об основных этапах развития осмысленного восприятия у ребенка. Ребенок сначала, как говорит Блонский, воспринимает картинку, мир как известную совокупность предметов, далее начинает воспринимать его как совокупность действующих и двигающихся предметов, затем начинает обогащать эту совокупность действующих предметов качествами, или свойствами, и, наконец, приходит к восприятию известной целостной картины, которая является для нас аналогом реальной, осмысленной целостной ситуации, восприятием целостной действительности. Сила исследования в том, что оно действительно подтверждается во всех таких опытах, и опыты Блонского, проведенные у нас, показали это в такой же примерно степени, как опыты Штерна, Неймана, М. Роллоф, М. Мухова и других исследователей в разных странах.

Еще 15 лет назад указанное положение считалось незыблемым и принадлежало к числу так называемых основных законов развития детского восприятия; но за 15 лет экспериментальная психология проделала такую разрушительную работу, что от незыблемости этого положения почти ничего не осталось.

В самом деле, с точки зрения того, что мы знаем о восприятии, трудно допустить, чтобы восприятие ребенка шло от восприятия отдельных предметов с присоединением к нему действий, а затем и признаков к восприятию целого. Ведь на основании экспериментальных данных мы знаем, что восприятию уже на самых ранних ступенях развития присущи структурность и целостность, что восприятие целого первично по отношению к восприятию частей. Таким образом, эти данные стоят в вопиющем противоречии с тем, что нам известно относительно структурности самого восприятия. С точки зрения ассоциативной атомистической психологии естественно предполагать, что ребенок идет от частей к целому, к этим частям он прибавляет действия, качества и в конце концов начинает воспринимать цельную ситуацию; с точки зрения структурной психологии нонсенс (бессмыслица) тот факт, будто ребенок и в восприятии идет от отдельных частей и, суммируя их, приходит к восприятию целого, так как мы знаем, что путь развития восприятия обратный. Структурная психология показала: каждое повседневное наблюдение убеждает нас в том, что маленький ребенок вовсе не воспринимает только отдельные предметы, он воспринимает целую ситуацию, будет ли это ситуация игры, или кормления. Везде и всюду восприятие младенца, не говоря о ребенке старшего возраста, будет определяться целостными ситуациями. В самом деле, как было бы трудно, если бы ребенок только около 10-12 лет приходил к возможности воспринимать целые осмысленные ситуации! Трудно представить, к чему реально должно было бы это привести в психическом развитии ребенка. Не будем говорить об «экспериментах», показывающих, что восприятие движений и действий принадлежит часто к значительно более раннему восприятию, чем восприятие предметов. Указанные соображения поставили на очередь экспериментальную проверку этого закона и привели к необходимости решить два вопроса. Во-первых, если этот закон изображает в ложном виде последовательность ступеней в развитии детского восприятия, то как же мы должны действительно представить их последовательность? Во-вторых, если этот закон изображает последовательность ступеней ложно, то почему же огромный материал подтверждает, что дети раннего возраста описывают картинку, выделяя лишь предметы, в следующем возрасте выделяют действия, признаки и т. д.?

Экспериментальные попытки решить этот вопрос начались в разных странах и шли разными путями. Наиболее интересные исследования были проведены Ж. Пиаже и В. Элиасбергом. Исследования Элиасберга показали, что восприятие ребенка раннего возраста не строится как восприятие отдельных предметов, оно полно недифференцированных связей. Исследования Пиаже показали, что восприятие детей раннего возраста синкретично, т. е. глобально связанные между собой группы предметов не выделены и воспринимаются в едином целом.

Значит, отправная точка, намеченная Штерном, неверна. Другие исследователи показали, что и последовательность ступеней не выдерживает критики.

На очереди встали два вопроса, о которых я говорил. Недостаточно было опровергнуть точку зрения Штерна, надо было показать, почему ребенок идет в описании картинки путем, противоположным реальному пути развития его остального восприятия. Грубо говоря, встала такая проблема: как объяснить тот факт, что ребенок в восприятии идет от целого к частям, а в восприятии картинок идет от частей к целому? Штерн пытался объяснить этот факт тем, что закон структурного развития восприятия от целого к частям действителен для непосредственного восприятия, описанная же нами последовательность действительна для осмысленного восприятия, т. е. восприятия, соединенного с наглядным мышлением. Но опыт Элиасберга имел дело с бессмысленным материалом, который был затем заменен осмысленным, и результат получился тот же. Элиасбергу удалось показать: чем осмысленнее материал, тем больше противоречат результаты тем, которых можно было бы ожидать на основании данных Штерна.

Во время Международного психотехнического конгресса в Москве мы имели случай слышать доклад Элиасберга о его новых исследованиях и его дискуссию со Штерном. Объяснения Штерна оказались явно неудачными. Экспериментальные исследования показали, что вопрос этот решается и гораздо более просто, и гораздо более сложно, чем представлял себе Штерн. В самом деле, уже простое наблюдение показывает: если такая последовательность ступеней (ступени предмета, действия, качества, отношений) не годится для описания хода развития детского восприятия, то она полностью совпадает со ступенями развития детской речи.

Ребенок всегда начинает с произнесения отдельных слов; этими словами в начале развития являются имена существительные; далее имена существительные снабжаются глаголами - возникают так называемые двучленные предложения. В третьем периоде появляются прилагательные и, наконец, с приобретением известного запаса фраз - рассказ с описанием картинок, так что эта последовательность ступеней относится не к последовательности в развитии восприятия, а к последовательности ступеней в развитии речи.

Сам по себе этот факт становится особенно показательным и интересным тогда, когда мы его анализируем экспериментально. Для простоты я позволю себе некоторую нескромность и сошлюсь на наши опыты (уже опубликованные), в которых мы пытались решить эту проблему экспериментально и которые показали убедительность наших доводов. Если мы предложим ребенку рассказать, что нарисовано на картинке, то действительно получим ту последовательность ступеней, которая отмечена всеми исследователями. Если ребенку того же возраста или тому же самому ребенку предложим сыграть в то, что нарисовано на картинке (при условии, что картинка доступна его пониманию), то он никогда не станет играть в отдельные предметы, нарисованные там. Скажем, если на картинке изображено, как человек водит медведя на цепи и показывает его, а кругом смотрят собравшиеся дети, то игра ребенка не будет просто сводиться к тому, что он раньше будет медведем, потом этими детьми, т. е. будет неверно предположение, что дети, передавая ряд деталей, будут играть в это. На самом деле дети всегда будут играть картинкой как целым, т. е. последовательность реального разыгрывания картинки оказывается тут иной. В частности, известная всем картинка, которая фигурировала у Бине и которая у нас применялась при опытах только из-за того, что она получила интернациональное распространение (картинка, где старик и мальчик на тачке перевозят вещи), показала аналогично всем исследованиям - и Неймана, и Штерна, и Мухова - совершенно иные результаты при попытке передать содержание соответствующей игрой.

Я не успею коснуться еще одной очень важной проблемы, потому что это значило бы остаться без того небольшого времени для теоретических выводов, без которых самый доброкачественный материал потерял бы свой смысл. Для того чтобы были выводы полнее, я позволю себе буквально в одной фразе указать на ряд новых исследований о развитии восприятия, которые заключаются в изучении примитивных восприятий у человека.

В последнее время экспериментальная психология стала заниматься глубже такими проблемами, как проблема обоняния, вкуса, и эти эксперименты на первых шагах привели исследователей к ошеломляющим с генетической точки зрения выводам. Оказалось, что непосредственная связь восприятия и наглядного мышления настолько отсутствует в примитивных восприятиях, что мы в отношении запаха не только в житейской практике, но и в научной теории не можем создать обобщения. Подобно тому как дети на ранних ступенях развития не имеют общего понятия о красном цвете, а знают только конкретное проявление красного цвета, мы не можем обобщить какой-нибудь запах, а обозначаем его так, как примитивные народы обозначают отдельные цвета. Оказалось, что категориальное восприятие не осуществляется в ряде биологических, рудиментарных, потерявших свое значение, не игравших существенной роли в культурном развитии человека явлениях, в частности таких, как восприятие запаха. Я сошлюсь на работы Т. К. Геннинга, создавшие целую эпоху в учении о примитивных формах восприятия, которые у человека пошли назад по сравнению с целым рядом высших млекопитающих животных.

Позвольте оставшиеся несколько минут потратить на схематические выводы. Возьмем ли мы проблему ортоскопического восприятия, или проблему осмысленного восприятия, или проблему связанности восприятия с речью - везде и всюду мы наталкиваемся на один первостепенной теоретической важности факт: в процессе детского развития на каждом шагу мы наблюдаем то, что принято называть изменением межфункциональных связей и отношений. В процессе детского развития возникает связь функции восприятия с функциями эйдетической памяти и тем самым возникает новое единое целое, в составе которого восприятие действует как его внутренняя часть. Возникает непосредственное слияние функций наглядного мышления с функциями восприятия, и это слияние оказывается таким, что мы не в состоянии отделить категориальное восприятие от непосредственного восприятия, т. е. восприятие предмета как такового от значения, смысла этого предмета. Опыт показывает, что здесь возникает связь речи или слова с восприятием, что обычный для ребенка ход восприятия изменяется, если мы рассмотрим это восприятие сквозь призму речи, если ребенок не просто воспринимает, а рассказывает воспринимаемое. Мы видим на каждом шагу, что всюду имеются эти межфункциональные связи и что благодаря возникновению новых связей, новых единств между восприятием и другими функциями возникают важнейшие изменения, важнейшие отличительные свойства развитого взрослого восприятия, которые необъяснимы, если рассматривать эволюцию восприятий в изолированном виде, не как части сложного развития сознания в целом. Это одинаково делали и ассоциативные, и структурные психологи.

Если помните, там характерные свойства восприятия оказывались одними и теми же на ранней и поздней ступенях развития, и поэтому теории, рассматривавшие и рассматривающие до сих пор восприятие вне связи с остальными функциями, бессильны объяснить важнейшие отличительные свойства восприятия, возникающего в процессе развития. Сейчас, за неимением лучшего слова, я предложил бы назвать эти новые сложные образования психических функций, которые возникают в развитии ребенка и которые уже не являются отдельными функциями, поскольку речь идет о новом единстве, психологическими системами.

Итак, экспериментальные исследования показывают, как на протяжении развития ребенка возникают новые и новые системы, внутри которых восприятие действует и внутри которых оно только и получает ряд свойств, не присущих ему вне этой системы развития.

Интересно и то, что наряду с образованием новых межфункциональных связей восприятие в процессе развития, если можно так выразиться, раскрепощается, освобождается от целого ряда связей, характерных для него на ранних ступенях развития.

Чтобы не повторяться, скажу в одной фразе: исследования показали, что на ранних ступенях развития восприятие непосредственно связано с моторикой, оно составляет только один из моментов в целостном сенсомоторном процессе и лишь постепенно, с годами, начинает приобретать значительную самостоятельность и отрешаться от этой частичной связи с моторикой. По выражению К. Левина, который больше других трудился над этой проблемой, только с годами восприятие ребенка получает динамическое выражение в ряде внутренних процессов.

В частности, Левин показал, что только с освобождением, с дифференциацией восприятия от этой формы целостного психомоторного процесса становится возможной связь восприятия с наглядным мышлением.

Г. Фолькельт, Крюгер и другие лейпцигские исследователи показали: восприятие на ранних ступенях в такой же мере, как оно неотделимо от сенсомоторного процесса, так же неотделимо от эмоциональной реакции. Крюгер предложил назвать восприятие раннего возраста «чувствоподобным», «эмоциональноподобным восприятием». Его исследования показали: лишь с течением времени восприятие постепенно освобождается от связи с непосредственным аффектом, с непосредственной эмоцией ребенка.

В целом мы обязаны лейпцигским исследователям установлением чрезвычайно замечательного факта, который показал, что вообще в начале развития мы не можем констатировать достаточно дифференцированных отдельных психических функций, а наблюдаем гораздо более сложные недифференцированные единства, из которых постепенно путем развития и возникают отдельные функции. Среди них мы находим и восприятие.

Дальнейшие исследования оказались совершенно не под силу лейпцигской школе с ее ложными методологическими взглядами. Лишь с совершенно иных методологических позиций становятся понятными факты дальнейшего развития восприятия.