КАК ПОМОЧЬ

РЕБЕНКУ С АУТИЗМОМ В ШКОЛЕ

Период школьного обучения особенно важен для аутичных детей и их близких. Поступлению в школу часто предшествуют годы усилий семьи и специалистов по возвращению ребенка в нормальное русло жизни. Конечно, в начале коррекционной работы и позже детям с аутизмом необходимы индивидуальные занятия, затем тренинг в малых группах детей со сходными проблемами. Однако, при появлении хотя бы малейшей возможности, они нуждаются в переводе в условия, позволяющие им следовать нормальным образцам поведения, и общаться с детьми, чьи эмоциональные реакции и навыки коммуникации стимулируют налаживание контактов и развитие взаимодействия.

Опыт показывает, что аутичный ребенок нуждается в постоянной стимуляции для перехода к более сложным отношениям с миром и с людьми. Ее нельзя организовать искусственно, можно лишь добиваться адаптации ребенка в нормальной среде, которая естественным образом заставляет детей "собираться" и решать новые жизненные задачи. Таким образом, выход в достаточно сложные социальные условия школы, в среду обычных детей - это большая победа такого ребенка и открытие для него новых возможностей развития. Школа дает ему не только знания и навыки, но, прежде всего, шанс научиться жить вместе с другими людьми. Поэтому для таких детей крайне важно удержаться в школе, а не оставаться в привычных домашних условиях, перейдя на индивидуальное обучение. Сделать это, не имея "своего человека" в школе - ходатая, заступника, профессионально понимающего проблему и объясняющего ее другим специалистам, практически невозможно.

Аутизм не связан впрямую с интеллектуальными возможностями ребенка, и может осложнять жизнь как детей с задержкой развития, так и самых блестящих и одаренных учеников. Опыт показывает, что все дети, даже самые умные, для того, чтобы не просто удержаться в школе, а получить знания и навыки, которые потом смогут использовать во взрослой жизни, нуждаются не только в заступничестве и в терпении, но и в направленной психологической помощи. Она реализуется в продуманной организации их школьной жизни; в поддержке учителя; в индивидуальной работе, стимулирующей социальное, эмоциональное и личностное развитие детей; в поддержке их семей и координации взаимодействия родителей со специалистами; в помощи соученикам в понимании и принятии их особого одноклассника. Надо сказать, что если такую помощь удается наладить, то начинают активно развиваться не только те дети, чьи блестящие интеллектуальные способности сразу бросаются в глаза. Выясняется, что тормозимость и застенчивость других, внешне менее ярких детей, скрывает не менее интересные индивидуальности. Задним числом, выясняется, что они с самого начала чувствовали и понимали гораздо больше, чем могли выразить.

Рассмотрим как можно более подробно и конкретно, что мы можем сделать для ребенка с аутизмом в школе, включая самые простые и очевидные с позиций «здравого смысла» вещи. Для этого постараемся охарактеризовать как возможные сложности, так и сильные стороны детей. Надо учесть, что, хотя трудности, на которых мы будем останавливаться, типичны, они могут быть в разной степени выражены, и у одного ребенка, безусловно, не встречается весь комплекс представленных проблем.

Основные условия обучения ребенка с аутизмом в школе

Ребенку с аутизмом в школе в основном требуется все то же, что нужно обычным детям.

Ему будет легче адаптироваться, особенно в начале обучения, когда он еще не чувствует защиты своего учителя и общности с одноклассниками, в общей благожелательной и спокойной атмосфере школы . Большинство "срывов" в поведении возникают на фоне общей напряженности, конфликтов взрослых с другими учениками.

Для него важны доброжелательность и симпатия, которые позволяют довериться и привязаться к своему учителю . Когда такой ребенок поступает в школу, то, как правило, уже хочет быть школьником, стремится к детям и готов полюбить своего учителя. Он очень нуждается в эмоциональном контакте, мнение об отсутствии у него потребности в общении не подтверждает ни один реально работающий с таким ребенком практический психолог. Известно, что сложившиеся отношения с учителем являются для таких детей мощным стимулом не только в обучении, но и в эмоциональном и социальном развитии.

Так же, как и другим детям, ему нужна четкая и подробно разработанная организация жизни в школе, на уроке, на перемене, позволяющая осознать порядок происходящего и использовать сложившиеся ритуалы для организации своего поведения. В отличие от других детей внезапное нарушение порядка для ребенка с аутизмом всегда некомфортно, даже если это интересная экскурсия или отмена сложной контрольной работы. Бережное отношение к уже сложившимся формам взаимодействия, не означает, что мы хотим их жестко фиксировать. Доказано, что аутичному ребенку можно помочь стать более гибким, не разрушая, а постепенно усложняя и развивая усвоенный им порядок взаимодействия, вводя в него все больше возможных вариаций.

Необходимо внимание специалистов для своевременной организации дополнительной индивидуальной помощи педагога и психолога, для определения подходящего ребенку режима освоения учебных навыков. Трудности могут и не появиться (часть детей уже при поступлении в школу владеют навыками чтения, письма, счета). Если они и проявляются, то индивидуально варьируются, и часто связаны как раз с прошлыми неудачными попытками обучения, с излишним нажимом, с нетерпеливостью родителей или учителей. Первой предпосылкой их преодоления является опыт достижения успеха, который мы должны дать ребенку.

К чему надо быть готовым, так это к тому, что большинству детей с аутизмом потребуется помощь психолога в развитии представлений о себе и об окружающем, в понимании других людях; в овладении навыками коммуникации и взаимодействия, в преодолении бытовой неприспособленности и социальной наивности. В обучении таких детей часто как будто меняется иерархия сложностей : они могут схватывать на лету достаточно трудную информацию (весь класс, например, может списывать у ребенка упражнения по иностранному языку), но нуждаются в дополнительной помощи, для того, чтобы уразуметь обыденные вещи, то, что обычные дети усваивают сами в достаточно раннем возрасте. Характерно, что в этом случае поддержка консультанта "со стороны" может быть для таких детей менее эффективной, чем помощь школьного психолога. Дети могут затрудняться в переносе знаний и навыков из ситуации специальных занятий в естественную среду. Поэтому, помощь в овладении социальными навыкам, оказываемая "по ходу дела", в процессе обычной школьной жизни, именно тогда, когда это актуально для ребенка, наиболее ему полезна .

И, конечно полноценная психологическая помощь ребенку не может осуществиться вне обстановки доверия специалистов и близких ребенка и их тесного взаимодействия . Иногда с семьей аутичного ребенка достичь контакта не просто. Его родители, уже прошедшие определенный путь взаимоотношений со специалистами, часто справедливо подозревают, что внимание психолога связано прежде всего с постановкой диагноза "аутизм", и грозит выводом ребенка на индивидуальное обучение или полным отказом школы работать с ним.

Рассмотрим, прежде всего, возможные трудности ребенка с аутизмом, характерные для разных периодов его школьной жизни. Нам важно сейчас выделить именно их, чтобы понять условия их проявления, и передать опыт, который позволит справиться с ними или даже их предотвратить. Для более полного охвата разных сторон жизни школы попробуем рассмотреть процессы организации обучения, освоения учебного материала, социально-бытовой адаптации и эмоционального развития детей, хотя, конечно, при этом нам во многих случаях придется повторяться, обращаясь к разным аспектам одной проблемы.

Организация обучения .

Как уже говорилось, к школьному возрасту многие дети с аутизмом хотят быть учениками и идти в школу. Как правило, они даже имеют некоторые школьные навыки: знают буквы и цифры, порядковый счет, умеют читать, реже – писать, владеют некоторыми счетными операциями. Многие имеют хороший словарный запас и обширные знания в области своих увлечений, поэтому часто производят вполне благополучное впечатление при предварительном знакомстве с будущими учениками. Практически все они имеют опыт индивидуального обучения, и уже неплохо организуются на индивидуальных занятиях. Тем не менее, их обучение в школе, в группе детей, сначала может не складываться гладко. Почти все описанные ниже трудности значительно сглаживаются уже в течение первого полугодия их обучения в классе. Однако, справиться с ними можно, только дав ребенку реальный опыт обучения вместе с другими детьми. Другого пути нет, никакая индивидуальная работа не может заменить подобный опыт.

Постараемся перечислить, с чем может на первых порах столкнуться учитель. Такой ребенок, например, может вести себя «как маленький»: с трудом удерживаться за партой, вставать, ходить по классу во время урока, заниматься своими играми. В этой ситуации учитель обычно может опереться на свой опыт работы с инфантильными, "незрелыми" детьми: он наверняка уже имел с ними дело, и постепенно усаживал их за работу. Дети с аутизмом вообще характеризуются значительной психической незрелостью, утомляемостью, пресыщаемостью, особой возбудимостью, зависимостью даже от легкого физического недомогания или сезонных колебаний погоды, и требуют бережного отношения к себе, хотя с возрастом становятся все более выносливыми.

Другие трудности могут быть более специфическими. Ребенок с аутизмом может на первых порах не выполнять инструкции: не реагировать на устное обращение, не выполнять задания даже в том случае, если учитель наглядно показывает способ действия. Он как бы «не видит» и «не слышит» учителя. Однако, это не совсем так: аутичный ребенок воспринимает происходящее, но не всегда может сразу сконцентрироваться и отреагировать. Часто, хотя и с запозданием, но он все-таки правильно выполняет требование и отвечает на заданный вопрос. Иногда, учитывая насколько такому ребенку трудно «собраться» и ответить на прямое обращение, учитель может специально, чтобы стимулировать его, обратиться к другому ребенку, и, таким образом, все-таки втянуть ребенка с аутизмом во взаимодействие.

Сначала аутичный ребенок может выполнять задания медленно и неловко, как будто нехотя, сидеть расслабленно, развалившись и рассеянно глядя в сторону. На наш взгляд, это не самое важное, главное, что он постепенно начинает все более стабильно работать на уроке. Не стоит стремиться, как можно скорее «привести в порядок» такого ребенка, заставить его вести себя на уроке абсолютно правильно. Наша торопливость в данном случае может привести к обратному результату: в напряженной ситуации он может пугаться, замолкать, уходить в себя и совсем переставать соображать, или, наоборот, активно протестовать, шуметь и отказываться от работы. Ребенок с аутизмом также может реагировать на завышенные требования уходом в привычную стереотипную активность.

Безусловно, чтобы терпеливо дозировать нагрузку, учитель нуждается в постоянной поддержке психолога, в совместном анализе возникающих проблем, проясняющем причины неправильного поведения ребенка.

В начале обучения все перечисленные трудности многократно усугубляются новизной самой школьной ситуации, все необычное, как известно, является для этих детей очень сильным стрессовым фактором. В этой новизне самым острым переживанием для такого ребенка является общество других детей. Поэтому, даже если его поведение вполне адекватно дома и на индивидуальных занятиях, в классе он может легко возбуждаться, приходить в восторг от шалостей одноклассников, хохотать, когда все уже успокоились, и пытаться повторять чужие "шутки". Хотя все это, безусловно, осложняет жизнь класса, важно помнить, что аутичный ребенок только начинает подражать детям, это его первые попытки быть «таким как все». Если он не пройдет их, трудно ждать, что в дальнейшем он начнет следовать правильным образцам поведения.

Как уже отмечалось, успокоить ребенка может только выработка привычки быть с другими. Понятно, что при этом надо сохранить и нормальные условия обучения других, обычных детей. Здесь может помочь школьный психолог, организуя процесс постепенного подключения ребенка к общим занятиям: сначала на те уроки, к которым он уже подготовлен индивидуальными занятиями, где может проявить себя успешно. В идеале, конечно, введение такого ребенка в класс может пройти более гладко с помощью ассистента учителя, помогающего ребенку организовать себя на уроке. Присутствие на уроке родителей в качестве ассистентов учителя надо использовать очень осторожно, потому что часто они слишком стараются «навести порядок», и их напряжение передается ребенку. Иногда роль ассистента начинает с удовольствием выполнять ближайший сосед (чаще соседка) ребенка по классу, и эту ситуацию, как нам кажется, можно успешно использовать.

Привыкание - не единственная причина того, что поведение таких детей становится все более нормальным. Самым важным является то, что они постепенно усваивают порядок, стереотип урока, и он начинает охранять их от поведенческих срывов. Известно, как такие дети дорожат освоенным порядком. Поэтому для них так важны и четкая функциональная организация пространства класса, и определенный ритуал общения учителя с учениками, и воспроизводимый порядок урока. Такая уютная, предсказуемая организация жизни будет удобна и другим детям. В сущности не требуется ничего специфического, кроме очень четкой организации жизни класса и обучения, в котором даже введение нового материала подготовлено и ожидаемо.

Продуманный порядок, по возможности исключающий невольные провокации, убережет даже незрелого ребенка от импульсивных действий. Если мы знаем, что ребенок может слишком сосредотачиваться на перелистывании страниц или складывании конструктора, то не оставим книги и игрушки в открытом доступе; если знаем, что ребенка могут привлечь игры с водой, то не посадим его рядом с раковиной. Конечно, это - организация «на уровне здравого смысла», но ведь и это часто не делается нами, а в срывах мы виним ребенка, который не может удержаться от импульсивного действия просто в силу уровня своего аффективного развития.

Как уже упоминалось, в начале обучения учителю может показаться, что ребенок время от времени «выпадающий» из ситуации плохо воспринимает происходящее. Однако, как не странно, часто выясняется, что, несмотря на рассеянность или возбуждение, он усваивает данный на уроке материал. Впоследствии он может воспроизвести дома все, чем занимались в классе, даже то, на что, казалось бы, совсем не обращал внимания. Ребенок может с удовольствием сам выполнять дома задания, на которые не реагировал на уроке, и работает при этом потрясающе «усидчиво». Не один раз мы узнавали, что дети дома не только регулярно и достаточно точно проигрывают ход урока, но и заводят тетради на всех учеников класса, делают «за всех» домашнюю работу.

Так, с самого начала школа может стать основным смыслом жизни ребенка с аутизмом, но это, как не парадоксально, проявляется только дома. В школе из-за неорганизованности ребенка, его неумения владеть собой, учитель часто не может оценить степени его заинтересованности. Если педагог будет знать, что происходит с ребенком дома, то поймет, что его терпение и усилия не напрасны. Установление тесной взаимосвязи учителя и близких ребенка, это, как нам кажется, одна из самых важных задач психолога.

Организуя удобный порядок, мы должны помнить и о повышенной чувствительности, ранимости, брезгливости такого ребенка. На уроке труда дети могут отказываться работать с красками, с клеем, могут отказываться есть вместе со всеми, бояться ходить в туалет. Если мы это учтем, и "подстрахуем" ребенка, дозируя неприятные для него впечатления, находя адекватную замену неприемлемому, то тоже избежим возможных срывов, проявлений страха, возникновения и фиксации негативизма. О том, что именно может быть неприятно ребенку, что может его травмировать, мы можем узнать заранее у родителей. В то же время, опыт показывает, что все-таки не стоит воспринимать возможные сложности как неизбежные. Часто ребенок готов сделать в школе, вместе со всеми детьми то, на что никогда не решился бы дома. Так, например, в детском учреждении обычно преодолевается избирательность аутичного ребенка в еде.

Часто страхи и негативизм ребенка связаны с предыдущими неудачами и слишком большим нажимом взрослых в обучении. Он может, например, категорически отказываться брать в руки ручку, или «моментально тупеть», переставать слышать и видеть учителя при словах: «Давай посчитаем». В этом случае, напряжение ребенка постепенно уходит, если мы сами остаемся спокойны, и предлагаем ему адекватную помощь, позволяющую ощутить себя успешным. Например, сначала можно при письме поддерживать его руку, а затем постепенно уменьшать помощь. Иногда важно сначала создать для ребенка впечатление, что он справился с заданием, а затем, уже на фоне этого «успеха», начинать действительную отработку навыка: «Сделаем теперь еще лучше».

При организации урока важно также помнить, что, тормозимость, неуверенность ребенка делает для него крайне трудной ситуацию самостоятельного выбора или принятия решения . Необходимость ответить на простой вопрос, что ты хочешь, что будешь делать - то или другое, - заставляет аутичных детей испытывать дискомфорт. Часто они реагируют наугад, чтобы просто выйти из неприятной напряженной ситуации. Это - одна из важных причин сохранения постоянства и предсказуемости в организации нашего взаимодействия с таким ребенком. Для развития у ребенка возможности выбора и принятия решения необходима специальная психологическая работа. Сначала она идет по пути развития ритуала взаимодействия, в который постепенно включаются все более разнообразные, но предсказуемые и прожитые ребенком альтернативы.

Трудности самостоятельного выбора могут сохраняться у таких детей надолго, поэтому даже в старшем возрасте возможность использования тестов на уроке должна специально оговариваться с психологом . Без индивидуальной психологической подготовки представленные варианты возможных ответов не облегчают такому ребенку решение, не становятся для него подсказкой, как это бывает с обычными детьми. Наоборот, это часто дезориентирует его.

В связи с огромной неуверенностью ребенка в себе рискованно, по крайней мере в начале обучения, пытаться стимулировать его, предлагая новое, «очень трудное» задание. То, что у обычного ребенка вызывает азарт и стремление испытать себя, часто провоцирует панический отказ аутичного ребенка. Для того, чтобы он научился рисковать, принимать трудности, конструктивно воспринимать неудачи, необходима специальная психологическая работа, в которой ребенок, прежде всего, должен накопить значительный опыт успешности.

В процессе этой работы неизбежно наступает момент, когда и он начинает стремиться к преодолению, но делает это сначала крайне негибко, как маленький ребенок, демонстрируя и неадекватно высокий уровень притязаний, и катастрофические реакции на неудачи. Дети с аутизмом с трудом переносят свои «провалы» и, чтобы не множить дезорганизующий их отрицательный опыт, нужно сглаживать эти неприятные впечатления. Характерно, что более эффективно здесь будет не утешать и успокаивать ребенка, поскольку это может только концентрировать его на переживании неудачи, а положительно характеризовать сам процесс обучения, находя в действиях ребенка все новые признаки продвижения вперед. Именно это может стимулировать его прилагать усилия, выстраивать перспективу в повышении сложности заданий, конструктивно воспринимать возникшую трудность - не как полное поражение, а как отдельный рабочий момент в успешном продвижении к результату.

Стереотип урока может помочь справиться с появляющейся у таких детей в определенный момент их развития эгоцентричностью, в норме характерной для более раннего возраста. Они могут стремиться удерживать на себе внимание учителя, желать постоянно отвечать, выходить к доске, и горько обижаться, если их желания игнорируют. Проявляется обостренное желание быть выделенным, оцененным как самый успешный, самый умный; возможна ревность, гнев, даже агрессия и самоагрессия, если хвалят другого ученика. В этом случае установленный порядок взаимодействия, привычная очередь в ответах, которую признает и ценит ребенок, тоже поможет всем выйти из затруднения.

Похвала же, поначалу, не очень надежный регулятор поведения такого ребенка на уроке. Обычно, поступившие в школу дети с аутизмом уже правильно реагируют на положительную оценку взрослого, и она адекватно работает на индивидуальном занятии. Однако, на уроке в классе похвала сначала может дезорганизовать такого ребенка. Конечно, он должен ощущать себя успешным, но хорошая оценка не должна даваться учителем слишком эмоционально, что может взволновать ребенка. Скорее, она тоже должна быть спокойно ожидаемой им: конечно, всем известно, что он хороший ученик.

В начале обучения такого ребенка в классе неэффективным может быть и прием «организации соревнования» между детьми («Кто быстрее всех, лучше всех выполнит задание»). Точнее, само по себе соревнование возможно, но награды при этом должны получить все: один за быстроту, другой за красоту, третий за аккуратность и т.д. Это позволит ребенку с аутизмом избежать поведенческого срыва, возможного не только тогда, когда он сам обижен, но и когда ему показалось, что обижен кто-то другой. Так, например, он может испугаться, если сделано резкое замечание другому ребенку. Вообще, приличное самочувствие такого ребенка в классе - это признак хорошей «нравственной экологии» и душевной чуткости учителя.

И, наконец, четкий ритуал урока, отработанные способы организации выполнения задания способствуют преодолению характерных трудностей концентрации внимания и произвольной организации, которые проявляются как рассеянность, медлительность, трудность включения в работу, переключения от одного ее этапа к другому. В то же время внутри этого стереотипа самому учителю важно сохранить гибкость. Часто, особенно в начале обучения, приходится учитывать необходимость дополнительного побуждения такого ребенка, который может не реагировать на общую инструкцию. Однако, такую помощь необходимо дозировать и постепенно сокращать, чтобы не сформировать у ребенка полную зависимость от нее. Так, если аутичный ребенок не воспринимает фронтальную инструкцию, учитель может специально обратиться к нему: «И ты тоже». Позже достаточным дополнительным побуждением может стать взгляд, улыбка учителя или прикосновение к плечу ребенка. Приходится учитывать также, что часто ребенок с аутизмом реагирует и отвечает правильно, но невпопад: с запозданием, или тогда, когда спрашивают не его, а другого ученика. При этом необходимо все-таки найти способ «подкрепить» эту учебную активность ребенка, попытаться найти ей законное место и, по возможности, ввести в ход урока.

И, наконец, для такого ребенка должна быть больше, чем обычно, продумана организация перемены . Известно, что организация свободного спонтанного общения со сверстниками для него более трудна, чем структурированная ситуация обучения. Поэтому именно на перемене сначала возможно присутствие кого-то из его близких. Контакт с ними даст ему возможность отдохнуть и расслабиться, проговорить впечатления урока. Позже, когда школьная ситуация станет для родителей и ребенка более привычной, они смогут помочь ребенку в организации первых неформальных контактов со сверстниками.

Сначала они могут просто комментировать для него происходящее вокруг, чтобы помочь понять, как играют его одноклассники, в чем смысл их возни и шуток; позже организовать аналогичную игру рядом, еще позже - общую игру. Дома они могут вместе упорядочить эти новые и важные для ребенка впечатления, вспоминать вместе «твоих школьных друзей». Без такой работы аутичные дети иногда долго не могут даже выделить и запомнить лица и имена своих соучеников.

Без помощи взрослых они не смогут войти в ролевую игру или игру с правилами, но довольно скоро начинают вовлекаться в общую возню и беготню детей. Это доставляет им огромную радость, но контроль взрослых необходим, потому что такие дети легко теряют «чувство края», чрезмерно возбуждаются и растормаживаются. Лучший способ «унять» их - это предложить успокаивающее занятие: полистать книгу, поиграть с конструктором, с мозаикой или заняться еще чем-то приятным и привычным, например, пожевать яблоко. Конечно, набор таких средств успокоения и отвлечения должен быть всегда наготове.

Создание стереотипа школьной жизни должно включать в себя и разработку привычных способов перехода от одного вида занятий к другому . Это поможет аутичному ребенку включиться в занятия после прихода в школу, перейти от урока к перемене и от перемены к уроку, к завтраку, к сбору домой. В ритуал должны продуманно включаться моменты коммуникации с учителями, с родителями и с детьми. Разработка такого целостного ритуала - это тоже, безусловно, важнейшая часть психологической работы.

Одной из необходимых составляющих такого целостного ритуала школьной жизни, как известно, являются праздники . Существует мнение, что дети с аутизмом праздников не любят, смысла в них не видят, и их лучше уберечь от множества людей, шума и суеты. Многолетний опыт позволил нам убедиться в том, что это не так, что праздник может доставить им, как и всем другим детям, радость и стать важным смысловым механизмом организации их поведения. Это возможно, если привлечение их к общим праздникам будет происходить постепенно, дозировано и осмысленно.

Ребенка надо направленно готовить к каждому празднику, объясняя, почему и для чего все соберутся, что будет происходить и в какой последовательности, чем закончится, будут ли подарки или выступления других детей, кто придет в гости и т.д. На самом празднике у ребенка должен быть индивидуальный сопровождающий, помогающий сориентироваться и понять, что происходит, куда все идут, кого слушают, куда смотрят, чему смеются. Ему на ходу надо подсказывать, что происходит и что надо делать и, при необходимости, даже помочь выполнить нужные действия. Ребенок обычно сам дозирует впечатления, и, если в первый раз он просто заглянет и посмотрит, как все веселятся, этого будет вполне достаточно. Остальное можно проговорить с ребенком индивидуально, - и у него будет полное впечатление участия в празднике. Этот опыт в следующий раз позволит ему остаться подольше, больше воспринять и быть спокойнее и активнее.

Череда сезонных праздников, дней рождений одноклассников и памятных дат задают разнообразные эмоциональные смыслы коммуникации, дают возможность опробовать разные формы контакта. Они позволяют расставить яркие смысловые точки в круговороте событий, получить с ребенком общий эмоциональный опыт, темы для воспоминаний, обсуждений, выстраивания жизненных планов. Понятно, что все это дает необходимый материал для индивидуальных психологических занятий с ребенком, направленных на организацию его эмоционального опыта и развития его представлений о будущем.

Приверженность к освоенным формам поведения является и сильной, и слабой стороной такого ребенка. При выработке общего стереотипа школьной жизни, усвоении правил поведения на уроке он, в большинстве случаев стремится пунктуально следовать им, так что учитель в дальнейшем может надежно опереться на уже сформированный порядок.

Однако, подобная «правильность» ребенка, должна не только радовать, но и настораживать нас: за ней может скрываться пассивность ребенка в освоении окружающего, мешающая ему в дальнейшем обучении и в общем социальном развитии. Кроме того, ребенок, очень ответственно относящийся к порядку, к правилам, становится слишком раним, слишком зависим от их соблюдения. Поэтому, как уже упоминалось выше, вслед за введением ребенка в стереотип правильного учебного поведения, актуальной становится задача постоянного развития и обогащения этого стереотипа. Такая работа может дать аутичному ребенку большую гибкость в поведении.

Помощь в овладения учебным материалом

Необходимость помощи аутичному ребенку в овладении учебным материалом становится очевидной тогда, когда поведение ребенка становится более упорядоченным. Проявляющиеся трудности невозможно связать с недостаточностью какой-то одной психической функции, так как существует целый комплекс проблем.

Наиболее явно сначала могут обозначиться моторные и речевые трудности. Учителя обычно беспокоит, что даже усваивая программу, ребенок с трудом переносит освоенные навыки в другую ситуацию. Тревожит тенденция воспроизводить выученное стереотипно, в форме, данной учителем, что заставляет опасаться, что ребенок запоминает учебный материал механически, без осмысления. Настораживает также выявляющаяся уже позже, характерная для таких детей фрагментарность в восприятии окружающего, затруднение в понимании подтекста, возможная буквальность или прямолинейность.

Все эти трудности выявляются постепенно, когда ребенок привыкает к новой обстановке и действительно начинает учиться на уроке (не применять выученное им раньше в процессе индивидуальных занятий, а осваивать новые школьные навыки). И часто это происходит неожиданно для учителя, который может не знать, что за негативизмом, несобранностью ребенка могут стоять другие, не менее серьезные проблемы. Именно в это время часто возникает предположение об умственном снижении ребенка, сомнение в его возможности освоить школьную программу. Вместе с тем, и здесь терпение и адекватный подход психолога и учителя, приносят свои плоды.

Сильной стороной такого ребенка постепенно становится его приверженность к выработанному порядку, старательность, направленность на учебу, большая ответственность, отличная память, возможные избирательные интеллектуальные интересы . Для аутичных детей типична абсолютная грамотность, характерны музыкальные способности, способности к языкам, иногда - к точным наукам, возможна математическая одаренность. Они способны усваивать большие объемы информации; освоенные ими навыки, как правило, прочны, на них можно надежно опереться в дальнейшем обучении. Как правило, они стремятся отвечать свернуто, но используют краткие и емкие формулировки, содержание которых может быть глубоким и тонким. Специальная работа помогает такому ребенку продвинуться даже в самых сложных для него направлениях, улучшить возможности коммуникации, способность неоднозначно воспринимать смысл происходящего.

Организация внимания. Трудности сосредоточения уже рассматривались нами выше как трудности организации адекватного учебного поведения аутичных детей. Надо отметить, однако, что даже при сформированном учебном поведении, у ребенка может оставаться склонность к пресыщению, рассеянность и отвлекаемость. Поддержку в этом случае может оказать продуманная организация наглядного материала, способствующая удержанию и переключению внимания ребенка; необходим также дополнительный контроль учителя и дозирование им нагрузки ребенка.

Моторная неловкость может проявиться, во-первых, как недостаточность тонкой моторики при обучении письму. Дети могут с трудом ориентироваться на листе тетради, неправильно держать ручку, сжимать ее слишком вяло или слишком напряженно. Часто им трудно воспроизвести элемент буквы по показу, собрать вместе уже отработанные элементы. На этом фоне возникает опасность формирования негативизма к обучению письму, отказ ребенка брать в руки ручку. Поддержка руки ребенка обычно помогает постепенно закрепить нужный стереотип движения и отработать последовательность действий, однако при этом может сформироваться зависимость от помощи взрослого. В то же время, известно, что, с большими или меньшими трудностями, навык письма в итоге осваивают все аутичные дети, с которыми проводится специальная работа.

Таким образом, при организации обучения целесообразно планирование большего, чем обычно, срока для овладения навыком письма. Кроме того, нужно так дозировать помощь аутичному ребенку, чтобы не подавить его собственную активность.

Во-вторых, моторная неловкость может проявиться как общая некоординированность, несогласованность в движениях, усугубляемая рассеянностью и возбудимостью. Дети могут бежать, не глядя, натыкаться на предметы, ронять вещи, что тоже требует постоянного дополнительного внимания взрослых. Нам кажется, что при разработке индивидуальной программы обучения для таких детей, особое внимание должно быть уделено занятиям ритмикой, физкультурой, включению элементов подобных занятий в другие уроки. Ведь это не только возможность развития координации движений, двигательных навыков, но и тренировка способности удерживать внимание на учителе, действовать по подражанию, по инструкции. Привычное музыкальное, ритмическое речевое сопровождение помогает организовать и удерживать внимание ребенка во время таких занятий.

Речевые проблемы . В э кспрессивной речи они могут проявляться в том, что даже имея большой запас слов, ребенок может испытывать трудности в организации развернутого высказывания . Он говорит односложно, использует в речи, в основном, свернутые стереотипные клише. Без специальной работы эти трудности не преодолеваются, поэтому аутичный ребенок может оказаться беспомощным в средней и в старшей школе, где развернутые ответы обязательны. В то же время известно, что при направленной коррекционной работе возможности ребенка говорить развернуто значительно улучшаются. На первых порах ему может помочь усвоение готовых клише, которые он обычно охотно принимает: о чем и в каком порядке надо рассказать, чтобы описать время года, животное, человека, свою комнату, двор, дорогу до школы и т.п.

Известно, однако, что даже при хорошей фразовой речи и возможности развернутого монолога, дети могут испытывать трудности в организации диалога: стремятся говорить сами и не слушают, не учитывают то, что говорят им. Без специальной работы эта проблема все больше мешает обучению ребенка и развитию его взаимодействия с людьми.

Здесь также необходима специальная индивидуальная помощь. Навык ведения диалога психолог может дать ребенку, например, придумывая вместе с ним сказку, детективную историю. При этом выбирается интересная для ребенка тема, взрослый и ребенок фантазируют по очереди, продолжая друг друга. В этом случае, ребенку приходится "делать свой ход", обязательно учитывая сказанное партнером.

Трудности речевого развития выступают в контексте более общих проблем коммуникации . Часто самые умные дети с аутизмом не знают, как строить ответ на уроке, потому что не понимают, как и зачем делиться информацией с другими. Они не осознают, что другие люди не понимают их автоматически, что им нужно объяснять свои мысли и намерения, делиться чувствами, обосновывать свою правоту. Преодоление этих трудностей тоже является задачей психологической работы. Мы можем помочь ребенку подготовится к ответу на уроке, обсуждая с ним вопросы: « Как нам рассказать об этом, чтобы стало понятно всем, даже тем, кто ничего об этом не знает» или: "Как ты думаешь, с чего начнем?".

Для много и активно говорящих аутичных детей, уже вступающих в диалогическое общение, надолго могут остаться типичными нарушения темпа, ритма, интонации ; характерны и замедленная, "смазанная" речь, и слишком быстрая "захлебывающаяся". Все это создает дополнительные трудности в общении аутичного ребенка с другими людьми. Реально помочь здесь может, однако, только растущая направленность ребенка на коммуникацию и непосредственная практика общения. В этих условиях он постепенно освобождается от напряжения, преодолевает стеснительность, усваивает адекватную выразительность речи других людей. И конечно, полезны могут быть дополнительные занятия пением, чтение стихов, чтение по ролям отрывков из пьес и т.п.

Часто встает вопрос о том, насколько полно ребенок с аутизмом понимает речь . Мы сталкиваемся, например, с тем, что аутичному ребенку трудно выполнить развернутую, многоступенчатую инструкцию, трудно понять многоречивое пояснение задания. Подробности и уточнения часто не помогают, а, наоборот, дезорганизуют такого ребенка. Это отмечается в ситуации, когда речь другого человека обращена к ребенку, то есть требует произвольной организации его внимания и выполнения инструкции.

В то же время, когда речь не обращена прямо к нему, а, например, к другому ученику, т.е. в ситуации непроизвольного сосредоточения, он может воспринимать гораздо более сложные сообщения, и дальнейшее поведение ребенка показывает, что он учитывает полученную информацию.

Представляется, что его способность понимать обращенную речь различна в ситуации непроизвольного и произвольного внимания . Поэтому необходимы, с одной стороны, ясные и краткие объяснения нового материала, четкие и простые инструкции к действию, обращенные к самому ребенку. С другой стороны, такому ребенку необходимо слышать развернутую, неупрощенную речь учителя, обращенную к его одноклассникам, что может существенно дополнить для него содержание изучаемой темы. И это еще одно основание необходимости обучения такого ребенка в классе, объединяющем разных детей. Только тогда он не попадает в обедненную речевую среду, получает возможность присутствовать при разговоре с другими, слышать развернутую инструкцию учителя, обращенную к ребенку, не имеющему его проблем в произвольном восприятии речи.

Особенности мышления. Иногда создается впечатление, что дети с аутизмом усваивают учебный материал механически. Это связано с тем, что, как уже обсуждалось выше, восприятие и переработка информации у них происходит особым образом . Им очень трудно быть гибкими и реагировать на меняющиеся обстоятельства, «смотреть на вещи» с разных сторон. В окружающем они ценят прежде всего определенность, стараются выделить постоянные условия, способы действия, и не разрушать их. Учебный материал такие дети тоже стремятся «схватить целым куском», в той форме и в том контексте, в котором он дан учителем. Вырабатывающиеся навыки таких детей жестко связаны для них с ситуацией обучения. Поэтому они и воспроизводят учебный материал именно так, как усвоили, и с трудом используют его в другой ситуации.

Им трудно самим активно сопоставлять усвоенные знания, связывать их со своим жизненным опытом. Это касается не только учебного материала, но и восприятия мира в целом: оно у таких детей фрагментарно, состоит из отдельных картин, образов, ситуаций. Такая разрозненность часто создает впечатление механистичности, но, при этом учителя и близкие отмечают, что такие дети понимают гораздо больше, чем могут выразить.

Известно, что многие дети с аутизмом показывают большую способность к наглядно-действенному и наглядно-образному мышлению в сравнении с вербальным. Часто обсуждается вопрос о способности таких детей к символическому мышлению , поскольку для них характерна буквальность понимания сказанного, трудность выделения подтекста.

Вместе с тем, опыт показывает, что сама возможность символизации, обобщения у таких детей сохранна, - они могут использовать в игре и в обучении достаточно сложные символы. Проблема в том, что эти символы жестко фиксируются, не переносятся в другую ситуацию. Так, раз рожденный ребенком игровой образ не изменяется и блокирует создание других, ведь для такого ребенка значима прежде всего определенность. Поэтому в дальнейшем ему трудно допустить, что связи между происходящими событиями могут быть неоднозначными, что один и тот же результат может вызываться разными причинами, что в некоторых случаях может не существовать одного единственно правильного ответа на вопрос.

Соответственно, необходима психологическая работа, позволяющая детям ввести в свой опыт сосуществование различных мнений и возможность обсудить происходящее с разных точек зрения. Она может начинаться достаточно рано на материале самых простых детских впечатлений, сопоставлений: «Что любишь ты, а что люблю я», «Какое у тебя любимое время года, погода, еда?». Продуктивно, если такая работа ведется в малой группе детей, которые, обычно, с удовольствием говорят на подобные темы, и дают своему однокласснику необходимый опыт принятия неоднозначности.

В целом, определяя условия обучения такого ребенка, мы должны подчеркнуть, что знания и навыки должны преподносится ему в хорошо организованном виде . Этому может способствовать наглядный материал, емкая и полная, но не перегруженная подробностями словесная формулировка, воспроизведение вместе с ребенком нужного действия, нужной поведенческой реакции, так, чтобы он мог сначала «схватить» их в целом, а уже потом прорабатывать и детализировать.

Обучая такого ребенка нужно помогать ему в осмыслении изучаемого материала и практической пользы приобретаемых им знаний. Важно постоянно помогать ему связывать полученные знания в целую картину, встраивать в жизненные сюжеты, проигрывать их. Нужно постоянно противостоять тенденции держать все знания «в разных карманах», и просто накапливать и систематизировать их.

Полезна специальная работа по развитию возможности ребенка использовать свои способности к символическому мышлению, к пониманию контекста и подтекста ситуации. Здесь может пригодиться совместное чтение, медленное, с детальным обсуждением происходящего, с привлечением примеров из личного опыта ребенка, с угадыванием, что имел в виду тот или иной герой книги.

Вся эта работа должна активно начинаться уже в младшей школе, без нее обучение в средней и старшей школе может внешне идти успешно, но реально оказаться формальным накоплением знаний, которыми ребенок не сможет воспользоваться.

Помощь в социальном и эмоциональном развитии

Постараемся описать особенности внутреннего мира ребенка с аутизмом, его отношений с другими людьми, способы его приспособления к быту, и определить условия, которые могут улучшать его адаптацию.

Ребенок с аутизмом на первый взгляд достаточно мотивирован к обучению. Он дорожит своей ролью ученика, стремится к похвале учителя , хочет быть хорошим, дружить с детьми. Однако, эти механизмы социализации, как уже обсуждалось, на первых порах дают постоянные сбои в силу эмоциональной незрелости ребенка .

Безусловно, правильные социальные установки ребенка не должны подвергаться сомнению, они должны быть бережно приняты и подтверждены взрослыми. Однако, реальная организация его поведения должна использовать и другие средства, учитывающие особенности такого ребенка. Среди них, как уже обсуждалось, важнейшим является введение ребенка в привычный порядок взаимодействия, в постоянно развивающийся ритуал школьной жизни.

Отрабатывая социально адекватные формы поведения в школе, мы должны учесть, что часто у ребенка с аутизмом, много знающего, умеющего читать, считать и писать, не достаточно сформированы самые простые бытовые навыки . Он затрудняется пользоваться общим туалетом, завтракать вместе со всеми, медленно одевается, ему трудно сориентироваться, достать из портфеля и разложить нужные для урока пособия. Это создает для него массу трудностей, он попадает в действительно драматические ситуации, о которых учитель сначала может и не подозревать.

Вместе с тем, обстановка школы, пример других детей, заставляют его почувствовать себя более самостоятельным. Именно здесь открываются возможности реального освоения и использования необходимых в быту умений. Однако, сначала он нуждается и здесь в некоторой поддержке. И, если мы не имеем помощника учителя, который может сопроводить и поддержать ребенка, то должны разрешить близким подстраховать ребенка на перемене. При этом необходим постоянный контакт психолога с родителями. Он должен контролировать ситуацию и объяснить им, что именно сейчас складывается уникальная ситуация, когда ребенок сам заинтересован в развитии социально-бытовых навыков, и взрослые должны оказывать ему лишь минимальную помощь, скорее показывать и подсказывать, что сейчас надо делать.

Разрабатывая формы социально адекватного поведения, мы не можем не учитывать проблем эмоционального и личностного развития аутичных детей, иначе наша помощь не будет по-настоящему плодотворной, и они не смогут применить в самостоятельной жизни полученные в школе знания и навыки.

Говорят, что аутичный ребенок «уходит в свой внутренний мир», но этот мир, по нашему опыту, часто очень незрел и беден переживаниями. Душевный опыт ребенка фрагментарен и плохо организован. Это выражается в нарушении развития целостной картины мира, представлений о себе, в сохранение детской наивности в старшем возрасте. Представляется также, что и характерные для такого ребенка страхи и запреты возникают не только из-за большой ранимости ребенка, но и недостаточного осмысления, малой «внутренней проработки» происходящего. С нарушением развития системы смыслов, организующих сознание и поведение ребенка, можно связать и развитие его необычных интересов, которые могут восприниматься другими людьми как необычные, странные или даже неприятные.

Не останавливаясь на отдельных методах психологической коррекции страхов и особых пристрастий аутичных детей (они даются в другом разделе этой книги), наметим лишь «магистральную линию» психологической помощи, вне которой никакие специальные приемы не могут быть эффективны. Это обычная терпеливая работа по введению ребенка в мир , это совместное осмысление, оформление его собственных переживаний.

Когда говорят о помощи в социально-эмоциональном развитии детей с аутизмом, часто имеют в виду их обучение распознаванию выражений основных эмоций (преимущественно по картинкам, представляющим типичные выражения лица и позы). По нашему опыту, это не очень помогает. Отработать подобные задания с аутичным ребенком можно, но он вряд ли будет использовать полученные навыки в жизни. Дело в том, что ему трудно найти в себе адекватный эмоциональный отклик происходящему, так как им не осмыслен, не дифференцирован, то есть не прожит «по-настоящему» опыт в самых простых областях жизни.

Восприятие окружающего как бы не сфокусировано; как уже упоминалось, может выясниться, что ему трудно представить свой двор и даже свой дом, свою комнату, дорогу до школы. Он может затрудниться определить что любит есть, хотя часто может показать осведомленность в, казалось бы, гораздо более сложных областях, например, знать все о динозаврах. Его опыт часто плохо упорядочен во времени, ему трудно выделить какие-то развернутые сюжеты из своей жизни, важные или интересные события прошлого, мечты о будущем.

Воспоминания существуют, они могут быть чрезвычайно ярки, но обрывочны, и понять их, связать с конкретной, реальной в прошлом ситуацией часто могут только самые близкие ребенку люди. Именно неупорядоченность, недифференцированность его внутреннего эмоционального опыта больше всего задерживает развитие «почвы» для общения с другими, для сопереживания, мешает взрослому установить с ребенком прочную эмоциональную связь. Без специальной помощи в развитии внутренней эмоциональной жизни, организации опыта и выстраивании временной перспективы приобретенные знания и умения не присваиваются ребенком, не используются им самостоятельно в реальной жизни.

Обычно он с большой благодарностью принимает такую помощь. Работа начинается с совместного воспоминания о приятных для всех детей моментах - жизни на даче, поездке на поезде и т.п. При этом можно использовать домашние фотографии, рисунки. Так, яркие и важные для ребенка впечатления постепенно «разворачивается». При этом, например, психолог может рисовать, расспрашивая ребенка о все новых подробностях воссоздаваемой ситуации; рисунки складываются в комиксы, потом в истории о жизни ребенка. Такие занятия любят все дети, и подключение к ним других одноклассников, которые деляться опытом своих эмоциональных переживаний, может повысить их эффективность. Акцент должен делаться не на усвоении новой, а на осмыслении уже существующей у ребенка информации, ее конкретизации, детализации, эмоциональной окраске.

Задержка в эмоциональном развитии сказывается в том, что аутичный ребенок не всегда «понимает себя» и, соответственно, плохо понимает других людей, не учитывает их реакции, желания, чувства в своем поведении . Отсутствие опыта эмоционального контакта затрудняет непосредственную оценку состояния другого человека. Стремление устанавливать однозначные связи мешает осознанию того, что другие люди могут иметь свои собственные мысли, намерения, например, обманывать, лукавить. Затрудняется развитие представлений о существовании внутреннего мира других людей, о том, что каждый человек имеет свои индивидуальные особенности.

Понятно, что и здесь аутичному ребенку необходима специальная помощь. Работа должна продолжаться в течение долгого времени, и может быть основана на совместном чтении и обсуждении специально подобранных художественных текстов, обсуждении реальных школьных ситуаций, событий в жизни класса. При этом обсуждаются индивидуальные характеристики разных людей, строятся предположения об их мыслях и чувствах, о том, что они хотят сделать, что бы мы им посоветовали, как могли бы помочь. Мы много раз наблюдали, как в ходе таких занятий аутичный ребенок постепенно открывает для себя не только свой внутренний мир, но и внутренний мир других людей.

Развитие отношений с детьми и взрослыми.

Мы уже говорили о том, что в начале обучения аутичный ребенок часто ведет себя с людьми «как маленький». Со взрослыми может дичиться, стесняться или, наоборот, быть слишком доверчивым, открытым. Детей может тоже либо бояться, либо использовать лишь самые примитивные формы контакта: бегать вместе, обнимать, толкать, заглядывать в глаза и смеяться.

Отношения с учителем, однако, довольно быстро налаживаются. Ребенок готов привязаться к заинтересованному в нем, благожелательному взрослому, благодарен за понимание и поддержку, и постепенно, хотя и с некоторыми трудностями, усваивает правила взаимодействия с учителем в классе. Вместе с тем, без специальной работы даже сложившиеся отношения могут в дальнейшем не развиваться.

С детьми даже самые простые отношения устанавливается значительно труднее . Даже при взаимной симпатии детей, их общение не наладится само собой и, в лучшем случае, останется на уровне беготни и возни. Дети быстро утомляют аутичного ребенка, иногда раздражают его, поэтому интенсивность контактов с другими детьми должна сначала строго дозироваться , а общение - четко организовываться в рамках урока и перемены.

Сначала важно просто не допустить возникновения стойких конфликтов, и попытаться сформировать идеальные образы других детей . Взрослые должны рассказывать ребенку о его одноклассниках; он должен знать, что это - его друзья, что каждый из них имеет свой характер, свои достоинства, по-своему ему интересен и ценен. Вначале должна просто сложиться «легенда о дружном классе» и о «наших ребятах», каждый из которых успешен в своей области, и поэтому ни в коем случае не может затмить достоинств самого ребенка. Позже, эти идеальные образы должны постепенно индивидуализироваться и конкретизироваться . Важно рассказывать детям друг о друге, объяснять реакции, поступки, особенности, сглаживать и предотвращать неизбежные обиды и конфликты.

Когда стереотип учебного взаимодействия уже сложился, можно переходить к попыткам организации общения аутичного ребенка с другими детьми на праздниках. Желательно, при этом, чтобы праздники проводились регулярно и очень организовано, позволяя детям поддержать ощущение удовольствия от детской общности. В дальнейшем необходимо создавать возможность для развития форм более свободного общения: обмена впечатлениями, воспоминаниями, планами, увлечениями детей. Опыт показывает, что детей с аутизмом можно подготовить для полноценного общения в дружеской компании.

Понятно, также, что психологическая поддержка в организации общения нужна не только ребенку с аутизмом, но и его обычным одноклассникам . Многое зависит от формирования их отношения к необычному ребенку. И, если в младших классах оно определяется, прежде всего, позицией учителя (его настроенность на помощь, уважение, стремление подчеркнуть перед другими детьми достоинства «странного» ребенка эмоционально «заражают» детей), то в средней и старшей школе ситуация может меняться. Аутичные дети могут терять друзей, потому что общение с необычным ребенком может снижать статус их приятелей в компании подростков. Надо сказать, что дети с аутистическими особенностями тяжело переживают такие «предательства».

Надо учитывать, что без специальной поддержки обычные дети в младшем подростковом возрасте могут быть очень жестоки по отношению к своим аутичным одноклассникам. Например, они могут специально провоцировать аффективные реакции аутичного ребенка, использовать их, чтобы сорвать урок и т.п. В старшем возрасте подростковая среда, обычно, становится менее агрессивной, но зато научается стойко игнорировать своих необычных сверстников. Может возникнуть полная изоляция такого «странного» ученика, даже при том, что он будет абсолютно успешен в учебе. В разговоре с попавшим в такую ситуацию ребенком обычно выявляются переживания одиночества, нереализованная потребность в дружеских отношениях со сверстниками. Насколько нам известно, специальная психологическая работы с подростками, отвергающими своего «особого» одноклассника, в настоящее время не проводится, хотя необходимость ее очевидна.

В заключение, оговорим еще раз основные направления усилий психолога в поддержке обучающегося в обычной школе ребенка с аутизмом. Это помощь в организации обучения; психологическая поддержка учителя; индивидуальная работа с ребенком, направленная на его социальное, эмоциональное и личностное развитие; работа с семьей и координация ее взаимодействия со специалистами; работа с одноклассниками ребенка.

Ответы на вопросы директоров школ о ресурсных классах для детей с аутизмом

Данный документ был разработан инициативной родительской группой проекта «Инклюзивная молекула», направленного на создание и развитие ресурсных классов для обучения детей с аутизмом в общеобразовательных учреждениях. Родители создали закрытую группу в сети Фейсбук, где публиковали вопросы директоров школ, а затем обращались к специалистам за ответами. Все нижеприведенные вопросы реальны — их слышали родители, когда обсуждали с директорами московских школ возможность открыть ресурсный класс.

Модератор и выпускающий редактор проекта Евгения Лебедева (кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории психологии развития ФГБУН Институт психологии РАН и мама детей с РАС), консультанты — Анастасия Козорез, Елена Кутепова, Татьяна Медведева, Елена Цырульникова и многие другие специалисты, заинтересованные в том, чтобы дети с РАС могли бы ходить в детский сад и учиться в школе.

Постепенно документ будет дорабатываться, и вы можете принять участие в его разработке. Присылайте вопросы от ваших знакомых директоров школ и детских садов на адрес , и мы обязательно найдем тех, кто сможет на них содержательно ответить.

Уважаемые коллеги!

В этом документе собраны ответы на вопросы директоров школ, к которым обращаются инициативные группы родителей с просьбой принять в школу детей с аутизмом. В школах, которые принимают таких детей, в международной практике часто организуются ресурсные классы. Если в школе есть такой класс — обучение ребенка с аутизмом становится возможным и эффективным, а школа на практике реализует принципы инклюзивного образования. Сегодня такие проекты есть и в России. Мы будем рады расширить список ответов и готовы принять ваши вопросы. Полная версия с новыми ответами на вопросы будет опубликована на сайте Департамента образования Воронежской области, на сайте фонда «Выход» и на сайте Института проблем инклюзивного образования (МГППУ). На вопросы отвечали специалисты образовательных учреждений, где обучаются дети с РАС, а также представители общественных организаций, созданных родителями детей с аутизмом. Рецензент: Институт проблем инклюзивного образования (МГППУ).

1. Какие особенности могут быть у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС)?

Иногда дети с РАС отличаются от других детей настолько мало, что их особенности заметны только специалистам. Но все-таки чаще особенности детей с РАС отчетливо проявляются при общении с ними.

Ребенок может ни разу не взглянуть на собеседника или не поддерживать контакт глазами во время разговора, при этом ничего не отвечая, так что складывается впечатление, что он не замечает, что к нему обращаются.

Бывает и обратная ситуация: ребенок может говорить на интересующие его темы без остановки, не видя, что собеседник потерял интерес к разговору и хочет его завершить. Детям с РАС, как правило, непонятны скрытые мотивы поступков других людей, им почти недоступно понимание иронии собеседника, а также употребление слов в переносном значении.

Чаще всего дети с РАС имеют особенности речевого развития, которые могут варьироваться от полного отсутствия речи до небольших особенностей в интонациях.

Некоторые дети с РАС учатся читать довольно рано, даже до того как начинают говорить фразами, и запоем прочитывают чуть ли не всю школьную программу еще до того, как они поступят в школу, или настолько серьезно увлекаются каким-то предметом, например историей, что знают школьную программу по этому предмету не хуже учителя.

Но у большинства детей с аутизмом интеллектуальное развитие происходит неравномерно: сильными сторонами часто являются зрительное восприятие, внимание к деталям, большой объем механической памяти. Слабыми сторонами часто оказываются непонимание общего смысла текста и пересказ прочитанного заученными фразами или фрагментарное восприятие устной речи, что может, например, затруднить занятия математикой, потому что хотя ребенок умеет выполнять арифметические действия, ему не удается понять условие задачи.

У многих детей с РАС есть особенности развития сенсорной сферы. Некоторые дети не переносят громких звуков или яркого света, сильным раздражителем также может стать запах или прикосновение (причем окружающим все это, как правило, не доставляют никаких неудобств). То, что может восприниматься как странности в поведении, часто является реакцией ребенка на сенсорные раздражители, причиняющие ему большие неудобства, а иногда даже боль.

Дети с РАС могут успокаивать себя при помощи привычной стимуляции. Например, при воздействии яркого света или громкой музыки некоторые дети могут трясти кистями рук, или подпрыгивать на месте, или катать колесики у игрушечной машинки, держа ее максимально близко к глазам. Механизмы этих действий похожи на те, которые мы демонстрируем, покачивая ногой или накручивая волосы на палец при неприятном разговоре или долгом ожидании.

Странности в поведении ребенка с РАС (так же как любое странное поведение ребенка без РАС) могут получить объяснение специалиста, и с помощью практических занятий с ребенком и его родителями такое поведение может быть изменено.

2. Зачем детям с РАС нужна общеобразовательная школа? Разве им не лучше в коррекционной?

Конечно, само по себе пребывание ребенка с РАС в общеобразовательной школе не гарантирует эффективного обучения академическим навыкам. Но создание специальных условий (ресурсный класс, адаптированная программа, помощь тьютора), а также присутствие типично развивающихся детей в качестве модели для подражания и среды для общения помогает ребенку с РАС быть более успешным в освоении школьной программы, способствует формированию коммуникативного поведения, расширению жизненного опыта и лучшей социализации.

После школы ребенку с аутизмом предстоит жить в том же обществе, что и выпускникам обычных школ. Чем раньше они познакомятся друг с другом, тем выше шансы на то, что между ними сложится понимание и взаимодействие. Ребенку с аутизмом, который ходит в школу вместе с обычными детьми, гораздо проще будет ощущать себя частью общества, чем выпускнику коррекционной школы.

3. Зачем обычным детям учиться вместе с детьми с аутизмом? Что им это дает?

О преимуществах инклюзивного образования для обычных детей написано много научных работ учеными разных стран, где эта практика существует уже долгие годы. Например, доказано, что выпускники инклюзивных школ обладают более развитыми способностями к коммуникации, лучше понимают окружающих, демонстрируют большую гибкость и креативность. Кроме того, работа в инклюзивном классе, где созданы специальные образовательные условия, дает педагогам уникальный опыт. Педагог, понимающий непростые особенности ребенка с аутизмом, легко найдет подход к проблемам обучения у обычного ребенка, а если этого недостаточно, может воспользоваться помощью специалистов ресурсного класса, поэтому выигрывают все дети. Есть и другие преимущества.

В школе, где дети с раннего возраста учатся понимать особенности друг друга, возникает атмосфера доверия — и развиваются лучшие качества: толерантность, забота, доброта. И все дети чувствуют себя более комфортно.

4. Ребенок с РАС будет учиться в обычном классе?

Для детей с РАС создаются ресурсные классы, в которых проводится подготовка к обучению в обычном классе.

5. Что такое ресурсный класс?

Ресурсный класс — это отдельный кабинет для специальных занятий, где ученики с РАС могут заниматься по специальной программе, составленной в соответствии с их индивидуальными образовательными потребностями.

Ученики с РАС посещают часть уроков в ресурсном классе, а часть — вместе со своими одноклассниками в общеобразовательном классе. Учитель ресурсного класса может вести занятия в небольших группах или работать с ребенком индивидуально.

Учащиеся общеобразовательных классов также могут получать в ресурсном классе дополнительную помощь специалистов.

6. Кто решает, когда ученик с РАС будет готов к включению в обычный класс?

Решение о том, что ребенок с РАС готов к включению в обычный класс, принимает учитель ресурсного класса.

Решения о выборе уроков, которые ребенок будет посещать, об увеличении количества времени нахождения в классе, об уменьшении тьюторской поддержки, согласовываются с учителями общеобразовательного класса. При необходимости учитель ресурсного класса адаптирует учебные материалы под нужды ученика.

7. Какие задачи решает учитель ресурсного класса? Что входит в его обязанности?

Учитель ресурсного класса — это ведущий специалист по организации работы с учениками с РАС в школе. Он должен иметь высшее специальное педагогическое образование. Оптимальным для работы в ресурсном классе является учитель-дефектолог.

Если работа ресурсного класса строится на основе Прикладного анализа поведения (АВА), учитель должен иметь дополнительное образование в этом направлении.

В обязанности учителя ресурсного класса входит:

— проведение диагностики особенностей развития учащихся ресурсного класса;

— проведение индивидуальных и групповых занятий с учениками, посещающими ресурсный класс;

— организация работы по коррекции нежелательных форм поведения у учащихся с РАС;

— составление, адаптация и корректировка образовательных и коррекционных программ и учебных планов;

— составление планов уроков ресурсного класса;

— адаптация учебных материалов с учетом индивидуальных особенностей учащихся;

— адаптация учебных планов общеобразовательных классов для учащихся с РАС;

— обучение тьюторов;

— консультирование родителей и работников школы;

— мониторинг эффективности образовательного процесса для учеников с РАС.

8. По какой программе будет учиться ребенок с РАС?

Требования к программам описаны в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся с РАС. На данный момент существует четыре варианта образовательной программы, по которой могут обучаться ученики с РАС. Учитель ресурсного класса в сотрудничестве с учителями общеобразовательных классов при составлении программы должен определить, какие знания, умения и навыки являются наиболее приоритетными для данного ученика и в каком формате их усвоение будет наиболее эффективным: при индивидуальных формах работы, в ресурсном классе или в общеобразовательном классе, а также какие материалы, методы и приемы должны быть использованы при его обучении.

Требования к АООП НОО обучающихся с расстройствами аутистического спектра

8.1 Адаптированная основная образовательная программа основного общего образования. Данный вариант предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения, образованию сверстников, не имеющих ОВЗ, находясь в их среде и в те же сроки обучения (1–4-е классы).

8.2 Адаптированная образовательная программа основного общего образования. Данный вариант предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, сопоставимое по конечным достижениям с образованием сверстников, не имеющих ОВЗ, в пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: пять лет (1–5-е классы) — для детей, получивших дошкольное образование; шесть лет (1– 6-е классы) — для детей, не получивших дошкольное образование.

8.3 Адаптированная образовательная программа для учеников с умственной отсталостью. Этот вариант предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, которое по содержанию итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников с РАС, не имеющих дополнительных ограничений по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: шесть лет (1–6-е классы).

8.4 Специальная индивидуальная программа развития. Данный вариант предполагает, что обучающийся с РАС, осложненными умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой, тяжелыми и множественными нарушениями развития), получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих дополнительных ограничений по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: шесть лет (1–6-е классы).

9. Среди детей с РАС школьного возраста есть неговорящие дети. Когда они заговорят, и от чего это зависит?

Есть дети, которые никогда не будут пользоваться устной речью. Но для общения и передачи информации мы не всегда используем именно устную речь. У нас есть разные способы. Мы можем показать жестом, написать, напечатать, составить схему.

Для детей, не пользующихся устной речью, созданы разнообразные системы альтернативной коммуникации, используя которые они могут отвечать на вопросы, выражать просьбы, рассказывать о чем-то интересном, болтать с друзьями.

В школе должны быть созданы условия, при которых ребенок сможет использовать все возможные средства коммуникации, и тогда отсутствие устной речи не станет препятствием для учебы или общения со сверстниками.

10. Могут ли дети с РАС представлять собой опасность для обычных детей?

Агрессивность не является отличительной чертой детей с РАС. Однако они могут обороняться в ответ на то, что они воспринимают как угрозу или насмешку.
Иногда поведение ребенка c аутизмом может выглядеть как агрессивное, когда он пытается сообщить о своих неприятных ощущениях, например — из-за слишком громких звуков или сильных запахов.

Важно помнить, что дети, у которых есть потенциально опасные формы поведения, не включаются в учебный процесс в общеобразовательном классе.

11. Детям свойственно повторять друг за другом слова и действия. Не станут ли дети с РАС примером плохого поведения для других детей? Есть ли способы этого избежать?

Возможно, что другие дети будут иногда повторять какие-то действия своих одноклассников с РАС. Но они не станут перенимать и присваивать данное поведение, потому что у них сформированы свои, привычные формы поведения для возникающих жизненных ситуаций.

Если у детей появятся вопросы, почему их одноклассник с РАС ведет себя именно так, важно объяснить им причины такого поведения и то, как ему можно помочь научиться вести себя по-другому.

Надеемся, информация на нашем сайте окажется полезной или интересной для вас. Вы можете поддержать людей с аутизмом в России и внести свой вклад в работу Фонда, нажав на .

Тема:

«Сопровождение и обучение

ученика-аутиста в условиях общеобразовательной школы»

Стаж работы – 41 год

Учитель начальных классов

Хафизова Кульфара Мухтабаровна

КГУ «Средняя школа № 23»

Казахстан город Астана

Обучение аутичного ребёнка в школьной среде- это сложная педагогическая задача. Особенности восприятия такого ребёнка являются серьёзным препятствием при обучении в школе. Самая большая проблема- проблема общения со сверстниками, с окружающим социумом.

Может ли аутист обучаться в обычной школе?

Если ребёнок достаточно адаптирован и подготовлен к этому процессу. Насколько гибкими будут отношения учителя и одноклассников. Несмотря на инклюзию, к нему будут предъявляться те же требования, что и к остальным детям.

Самое ужасное – это изоляция от общества

Общение со сверстниками благотворно сказывается на умственном и эмоциональном развитии ребёнка. Даже в обычной школе учителя отмечают "великую силу коллектива".

Им нужен учитель, который знает, как быть твёрдым и мягким в общении одновременно.

Какие сложности ждут в работе?

Часто поведение не подвластно контролю ученику аутис; оно не является преднамеренным, злоумышленным, т.к. ребёнок не знает как реагировать подобающим образом. Определённые навыки и умения развития могут запаздывать или отсутствовать.

Эмоции порой таких учащихся захлёстывают (громко смеётся, производит различные движения руками) . Учитель и ученики должны быть готовы и относиться терпимо к своему однокласснику, зная его особенность.

Чему нужно научить одноклассников в общении с "особыми детьми"?

Доступно рассказать, что такое аутизм.

Приветствовать своего одноклассника с аутизмом.

Предлагать ему помощь, если у него что-то не получается.

Быть дружелюбными, хвалить его и подбадривать.

Спрашивать его о том, что он делает.

Создать атмосферу любви и терпимости в классе, а значит и в обществе. Быть толерантными.

Как организовать учебный процесс для аутичного ученика

Специально уделять ему внимание, громко хвалить или порицать не надо. Но никогда не забывать, проходя мимо показывать, что вы признаёте его присутствие и внимательно относитесь к его деятельности.

Проблемы:

Аутичный ученик с трудом переносит опыт из одной ситуации в другую.

Испытывают проблемы с использованием интуиции. Крайне тяжело обращают знания в умения.

Для таких детей важна возможность наблюдения и подражания.

Пересмотреть взгляд на письмо

Невероятные трудности испытывают аутичные ученики с письмом. Почерк у таких детей неаккуратный и неразборчивый. Отнеситесь к этому с пониманием ! Поощряйте любые попытки делать работы в письменном виде.

Ученик с аутизмом научится работать, если его включить в класс.

Он может видеть и слышать, как говорят и действуют его сверстники, одноклассники.

Социальные навыки он приобретёт, если будет наблюдать и учиться у других людей в социальных ситуациях.

Лучший способ научиться работать с учениками с аутизмом в инклюзивном классе – это включать его в класс.

В настоящее время проблема помощи детям с аутизмом в России и за рубежом отнесена к актуальным задачам образования. Это явление объясняется большим и все увеличивающимся количеством детей с расстройствами аутистического спектра, что зафиксировано во многих странах, и запросом психологов и педагогов на эффективные коррекционные технологии по сглаживанию дефекта развития.

Основной дефицитарной чертой при аутизме является избегание контактов (даже визуальных), отсутствие потребности в общении и чрезвычайно низкая социальная активность.

Психолого-педагогические технологии

Данные технологии пригодны для работы с детьми с нетяжелыми расстройства аутистического спектра , то есть для тех детей, для которых возможно включение в общение со сверстниками и взрослыми не ближайшего круга (не членами семьи).

Инклюзия

Одним из способов помощи, который обладает значительными ресурсами социализации, на сегодняшний день называется инклюзия в образовании, то есть объединение в массовой школе здоровых детей и детей с нарушениями развития. То есть можно сказать, что микросоциум класса и здоровые ученики признаются значимым «инструментом» в замысле, проектировании и организации помощи при расстройствах социальной сферы.

Опыт США и Канады: Программа «Круг друзей»

Целью этой программы являются вывод аутичного ребенка из зоны желаемого одиночества и организация его контактов с несколькими одноклассниками (2-4 человека).

Суть: небольшое число здоровых детей, участвующих в Программе, объясняется особенностями при аутизме – выраженный дискомфорт и возможно бурные психоэмоциональные реакции при необходимости одновременно взаимодействовать со многими людьми.

Включение в Программу здоровых детей происходит на основании их собственного желания и готовности оказывать помощь. Типично развивающиеся дети, составляющие «круг» , регулируют собственные действия в соответствии с поведением одноклассника – «центра круга», учатся идентифицировать его трудности и предлагают стратегии помощи.

Результаты:

В процессе Программы ребенок с аутизмом попадает в ситуации вынужденных контактов и внимания одноклассников, то есть происходит некоторое «выравнивание» его социальной сферы и выход из состояния замкнутости.

У здоровых детей происходит переориентация позиции: от восприятия сверстниками как аномального и резко от них отличающегося к пониманию его особенностей, трудностей и способов необходимой помощи, которая может оказываться детьми.

Роль педагога (учителя общеобразовательного класса) состоит в предупреждении излишнего внимания и давления отдельных здоровых учеников, участвующих в Программе, на «центр круга» – одноклассника с аутизмом. При исполнении учителем этой функции соблюдается баланс между помощью и свободой действий каждого ребенка; для здоровых учеников исключается тенденция к доминированию, которая сопровождается приоритетом собственной позиции и нечувствительностью к автономии другого.

Отечественный опыт: методика помощи детям с аутизмом И. А. Костина

В качестве организационных условий для методики выбираются уроки и учебные дисциплины, в которых ученик с аутизмом наиболее преуспевает.

Суть: учителем могут искусственно создаваться для «особого» ученика ситуации успеха и преимущества перед другими одноклассниками. При этих условиях здоровые ученики воспринимают одноклассника, предпочитающего изоляцию и нуждающегося в социальной помощи, как наиболее компетентного в данной области академических знаний и периодически могут обращаться к нему за консультацией.

Роль «консультанта» в лице ребенка с аутизмом позволяет расположить к нему одноклассников, спровоцировать у них потребность общения с ним, «консультант» вовлекается в обсуждение общих учебных вопросов и, таким образом, сокращается социальная дистанция, вызванная дефектами межличностной сферы.

Правила обучения

Относительно правил обучения детей с аутизмом существует проработанная траектория, которая показывает способы включения в класс с большим числом одноклассников и необходимостью принимать участие в общей учебной деятельности.

1 этап

Первоначально, после поступления в школу, допустимы индивидуальные занятия с педагогом-дефектологом, во время которых ученик усваивает учебную программу и получает коррекционную помощь.

2 этап

Далее, по мере адаптации к ситуации школьного обучения индивидуальные занятия с педагогом-дефектологом переносятся в пространство класса, где обучаются здоровые дети и проводит обучение учитель массовой школе.

3 этап

При следующей ступени адаптации – отсутствие стресса при пребывании в многочисленной группе – происходит постепенный переход от индивидуальных занятий к выполнению требований основного учителя и равноправному участию в общем, объединяющем всех детей класса образовательном процессе.

То есть можно отметить, что главной целью дефектологической сопроводительной работы специалисты в этой области называют постепенное расширение социального пространства ребенка, преодоление его позиции самоизоляции и уменьшение дискомфортного состояния при необходимости вступать в контакт с окружающими.

Вывод

Навыки общения, приобщение к социальной сфере и умение в ней действовать – критерии, которые свидетельствуют о продвижении детей с расстройствами аутистического спектра к состоянию адаптации в той мере, которая возможно при этой аномалии. Развитие даже минимальных коммуникативных умений гарантирует лучшую приспособленность ребенка к окружающему миру, возможность обучения и социализацию через диалог с другими людьми.

Карэн Уильямс (Мичиганский Университет, 1995)
Понимать ученика с синдромом Аспергера: руководство для учителей.

Дети с диагнозом «Синдром Аспергера» представляют собой весьма специфическую проблему для педагогов. Данная статья содержит описание семи базовых характеристик синдрома Аспергера, а также рекомендации учителям. Предлагаемые методы коррекции учебных и поведенческих девиаций основаны на опыте педагогической работы автора с аутичными детьми.

Обучение детей с синдромом Аспергера – особая педагогическая проблема. В глазах своих одноклассников они выглядят эксцентричными и, мягко говоря, странными, их неуместное поведение часто делает их объектом насмешек и «козлами отпущения». Неловкость, неуклюжесть, «зацикленность» на специфических темах (сверхценнный интерес) дополняют их «эксцентрический» имидж. Дети с синдромом Аспергера не понимают человеческих отношений, принятых в обществе правил, они наивны и им, очевидно, не хватает здравого смысла. Их негибкость, неспособность справиться с изменениями в их окружении - причина их эмоциональной уязвимости, ранимости и подверженности стрессам. В то же время такие дети (большинство из них – мальчики) часто имеют нормальный или даже выше среднего интеллект и прекрасную механическую память. Их увлеченность своими сверхценными интересами может стать залогом больших достижений в их дальнейшей жизни.
Синдром Аспергера считается наиболее благоприятным из всех расстройств аутистического спектра (иногда его называют «высокофункциональным аутизмом»). Сравнивая людей, страдающих подобными расстройствами, ван Кревелен заметил, что ребенок с «низкофункциональным» аутизмом «живет лишь в своём мире», в то время как ребенок с «высокофункциональным» аутизмом «живет в нашем мире, но своим особым способом».
Конечно, не все дети с синдромом Аспергера одинаковы. Поскольку каждый ребенок индивидуален, «типичные» симптомы в каждом проявляются по-разному. Поэтому невозможно предложить единственно верный метод, который «сработает» для всех аутичных детей с синдромом Аспергера, так же, как нет ни одного педагогического приема, который был бы применим ко всем обычным детям.
Ниже я привожу описание определяющих характеристик синдрома Аспергера и стратегии работы с данными симптомами в классе. Мои предложения иллюстрируются примерами из моего личного опыта работы в школе детского психиатрического госпиталя при Мичиганском Университете. Стоит отметить, что они являются очень общими и должны быть адаптированы под нужды каждого конкретного ученика с синдромом Аспергера.

1. Потребность в однообразии.
Дети с синдромом Аспергера тяжело переносят даже незначительные перемены, они очень чувствительны к стрессовым факторам окружающей среды и время от времени погружаются в стереотипные действия. Они тревожны, их сильно и навязчиво беспокоят ситуации неопределенности, когда они не знают, чего можно ожидать. Стресс, утомление и сенсорная перегрузка легко выводят их из равновесия.
Рекомендации:
- Следует обеспечить предсказуемую и безопасную среду;
- Минимизировать по возможности переходы из класса в класс, проводить занятия в одном классе.
- Поддерживать четко установленный режим дня: ребенок должен понимать распорядок дня, знать, что его ожидает, чтобы быть в состоянии сконцентрироваться на текущем задании;
- Избегать неожиданностей, «сюрпризов»: основательно готовить ребенка к непривычным видам деятельности, к изменениям в расписании, вообще, к любым переменам в повседневной жизни, какими бы малыми они не казались;
- Снимать страх неизвестности, информируя ребенка заранее
о предстоящей встрече (с новой школой, учительницей, новым классом и т.д.), причем, после информирования лучше как можно скорее эту встречу провести для того, чтобы избежать избыточного волнения.
(Например, если ребенок должен поменять школу, сначала ему следует осмотреть новую школу, встретиться со своим будущим учителем; его нужно ознакомить с новым расписанием, распорядком дня прежде, чем он начнет эту школу посещать. В первые несколько дней можно было бы давать школьные задания из старой школы, чтобы работа в новых условиях была для ребенка привычной. Хорошо, если новый учитель узнает специфические интересы ребенка и предложит в первый день связанные с ними доступные его уровню книжки или задания).

2. Нарушения в социальном взаимодействии.
Дети с синдромом Аспергера демонстрируют неспособность понимания комплекса правил социального взаимодействия. Они наивны, крайне эгоцентричны, многие плохо переносят прикосновения других людей, они не понимают шуток, иронии и метафор. Речь отличается монотонностью, часто они говорят каким-то ненатуральным, неестественным голосом. Их телодвижения, мимика часто являются неподходящими для данной ситуации, они нечувствительны и бестактны, неверно истолковывают намёки, не чувствуют дистанцию, почти не способны начать и поддержать разговор. Имея хорошо развитую речь, не могут использовать её в коммуникации, в диалоге. Иногда им приклеивают ярлык «маленький профессор» за «взрослый» стиль речи и педантичность. Их легко втянуть в авантюру (они не чувствуют, что другие иногда лгут им и надувают их). И, как правило, они очень хотят быть принятыми в общество сверстников.
Рекомендации:
- Защищать ребенка от забияк и любителей подразнить;
- В старших классах можно попытаться рассказать ребятам о проблемах людей с синдромом Аспергера, объясняя, что неспособность их одноклассника с аутизмом адекватно общаться – это не его вина, а реальное нарушение в развитии, вызванное биологическими причинами. Хвалите ребят, когда они относятся к своему аутичному однокласснику с сочувствием. Эти меры могут предотвратить превращение ребенка в «козла отпущения» и в то же время они помогут развивать сочувствие и терпимость в других («нормальных») детях;
- Подчёркивать их способности и умения, создавая учебные ситуации, в которых смогут проявиться их ценные в глазах сверстников качества, такие, как хороший словарный запас, техника чтения, хорошая память и т.д., что вызовет их принятие одноклассниками;
- Большинство детей с синдромом Аспергера хотят иметь друзей, но просто не знают, как общаться. Их нужно учить, как реагировать на социальные сигналы, у них должен быть запас ответов (реакций), которые они могли бы использовать в разных ситуациях. Они должны знать, что, как и когда говорить. Очень эффективным будет прорабатывание модели двустороннего взаимодействия в ролевой игре. Умение этих детей правильно разбираться в той или иной социальной ситуации улучшается после того, как их научат правилам, которые другие дети «схватывают» интуитивно. Один, уже взрослый, человек с синдромом Аспергера заметил, что он учился «подражать человеческому поведению». Профессор колледжа (тоже с синдромом Аспергера) отметила, что в своих поисках понимания человеческих взаимоотношений она «чувствовала себя антропологом с Марса» (Sacks, 1993);
- Несмотря на то, что сами они практически не способны понять эмоций другого человека, дети с синдромом Аспергера могут научиться, как правильно реагировать в той или иной ситуации. Когда они невольно обижают кого-то, проявляют бестактность или бесчувственность, им необходимо объяснять, почему их поведение в данной ситуации неуместно и какая реакция была бы правильной. Дети с синдромом Аспергера могут овладевать социальными навыками практически только через интеллект: им не хватает социального инстинкта и интуиции;
- Для старшеклассников с синдромом Аспергера была бы полезной система «шефства». Учитель мог бы объяснить какому-нибудь доброму и чуткому ученику ситуацию его аутичного одноклассника и посадить их вместе. Тот мог бы наблюдать за своим «подшефным» в автобусе, на перемене, в коридоре и т.д. и пытаться включить его или её в жизнь школы;
- Дети с синдромом Аспергера склонны к обособленности, поэтому учитель должен поощрять их контакты с другими детьми, поддерживать активную социализацию и ограничивать время занятий его особыми интересами. Например, учитель может активно помогать ребенку с синдромом Аспергера во время классного чаепития участвовать в разговоре со сверстниками, не только спрашивая его мнения и отвечая на его вопросы, но также незаметно подталкивая к этому и других ребят.

3. Ограниченный круг интересов
Для аутичных детей характерны своеобразные, при этом очень сильные навязчивые пристрастия, сверхценные увлечения (иногда это выражается в одержимом коллекционировании необычных вещей). Они могут неустанно «читать лекции» о том, что их интересует; задавать без конца одни и те же вопросы по интересующей их теме. Они с трудом выходят из мира своих мыслей и фантазий; следуют своим собственным влечениям, не считаясь с внешними требованиями; иногда даже отказываются узнавать что-либо о том, что находится за рамками весьма ограниченной сферы их интересов.
Рекомендации:
- Не позволять ребенку упорно продолжать обсуждение интересующей его одного темы или задавать по ней вопросы. Ограничить его в этом можно, выделив для таких разговоров четко определенное время в течение дня. Приведу пример из моей практики. Ребенок с синдромом Аспергера, который был «зациклен» на животных и задавал бесчисленное множество вопросов о черепахах, живущих в классном живом уголке, знал, что ему разрешается задавать эти вопросы только на переменах. Это было частью его распорядка дня, и он быстро научился останавливать себя сам, когда, забывшись, вдруг начинал задавать свои вопросы в другое время;
- Использование позитивного подкрепления, избирательно направленного на формирование желаемого поведения – важнейшая стратегия помощи ребенку с синдромом Аспергера (Dewey, 1991). Эти дети реагируют на комплименты (например, в случае с неутомимым «почемучкой» учитель может похвалить его, как только он сделает паузу и потом похвалить ещё раз за то, что он позволил говорить и другим). Этих детей всегда следует хвалить за простое, ожидаемое социальное поведение, которое для других детей является само собой разумеющимся;
- Некоторые дети с синдромом Аспергера не захотят выполнять задания, не связанные со сферой их интересов. Должны быть установлены строгие требования относительно порядка работы в классе. Ребенку должно быть ясно, что он в классе «не командир» и должен следовать определенным правилам. Однако в то же время следует пойти ему навстречу, дав возможность позаниматься и тем, что ему интересно;
- Для особенно упрямых детей может возникнуть необходимость вначале сконцентрировать все задания вокруг сферы его интересов (например, если он интересуется динозаврами, то предлагать задания по грамматике, математике, чтению, связанные с динозаврами). Постепенно вводить в задания другие темы;
- Ученикам можно давать задания, которые связывают их сверхценные интересы с изучаемым предметом. Например, во время изучения какой-либо страны ребенок, «зацикленный» на поездах, может получить задание исследовать виды транспорта, используемые населением этой страны;
- Пристрастия ребенка можно использовать для расширения круга его интересов. Например, при изучении тропических лесов, одному ребенку с синдромом Аспергера, увлеченному животными, предлагалось изучать не только животных этого леса, но и лес сам по себе, как дом этих животных. Потом его заинтересовала информация о местных жителях, которые, чтобы выжить, были вынуждены вырубать леса, где жили эти животные и т.д.

4. Проблемы концентрации внимания.
Дети с синдромом Аспергера часто не включаются в задание, т.к. их внимание отвлекают внутренние раздражители; они очень неорганизованны; им трудно долго удерживать внимание на учебной деятельности (часто не столько из-за недостатка внимания, сколько из-за специфического объекта их внимания; аутисты не могут понять, что относится к делу, а что нет, так что внимание концентрируется на посторонних вещах); они имеют тенденцию уходить в свой внутренний мир, причем по глубине и интенсивности это состояние несравнимо с типичным детским фантазированием или мечтательностью, поэтому им так трудно обучаться в группе.

Рекомендации:
- Жизнь в классе ребенка с синдромом Аспергера должна быть подчинена установленным извне рамкам, хорошо структурирована. Следует установить ясные и понятные правила, крупные задания следует разделять на небольшие, учителю следует постоянно корректировать деятельность ребенка и реагировать на ошибки и удачи. Подобная внешняя организация деятельности может существенно увеличить учебную продуктивность ребенка;
- Детям с выраженной сложностью в концентрации внимания будет лучше, если время урока будет четко распланировано. Это поможет им организовать себя. Классная работа, не завершенная в определенное время (или сделанная небрежно), может быть продолжена в другое время (например, на перемене или во время, отведенное на занятия его специфическим интересами). Дети с синдромом Аспергера иногда могут быть очень упрямыми; к ним необходимо предъявлять четкие требования, возможно, стоит ввести специальную Программу поощрения - это учит их тому, что следование правилам ведет к положительным результатам (программа такого типа побуждает ребенка быть продуктивным, что, в свою очередь, повышает самооценку ребенка и снижает уровень стресса, поскольку ребенок видит, что он многое может);
- В случаях серьёзного дефицита внимания, медленной скорости письма и глубокой дезорганизации, может возникнуть необходимость снижения учебной нагрузки и/или обеспечения дополнительных занятий, чтобы ребенок мог доделать и классную и домашнюю работы (некоторые дети настолько не способны сконцентрироваться, что ожидать от родителей, что они будут тратить по нескольку часов каждый вечер, делая домашнюю работу вместе с ребенком - значит, возлагать на их плечи чрезмерное бремя);
- Можно посадить ребенка с синдромом Аспергера на первую парту и часто обращаться к нему с вопросами, чтобы помочь ему быть внимательным на уроке;
- «Использовать обговоренные заранее невербальные сигналы, когда ребенок отвлекается (например, легкое похлопывание по плечу);
- Если используется система «шефства», посадить аутичного ребенка рядом с его одноклассником, чтобы тот время от времени напоминал своему подопечному, что, сейчас, например, нужно выполнять задание, или слушать учителя;
- Учитель должен активно поощрять ребенка отвлекаться от своих мыслей и фантазий и фокусироваться на реальном мире. Это – постоянная битва, т.к., по-видимому, комфорт внутреннего мира ребенка намного привлекательней, чем что бы то ни было в реальной жизни. Для маленького ребенка даже свободная игра должна быть четко структурирована, иначе он может начать так глубоко погружаться в свои мысли и фантазии, что совершенно теряет связь с реальностью. Следует поощрять ребенка с синдромом Аспергера играть в настольные игры с одним - двумя сверстниками (под наблюдением педагога). Это не только способствует организованности игры, но также дает возможность отработать социальные навыки.

5. Нарушение координации движений
Для детей с синдромом Аспергера характерна моторная неловкость; у них скованная неуклюжая походка; они неуспешны в играх, требующих нормальных двигательных навыков; испытывают дефицит мелкой моторики, что может быть причиной проблем с чистописанием, медленной скорости письма и отсутствия способности к рисованию.

Рекомендации:
- Если есть тяжелые нарушения крупной моторики, такие дети должны заниматься по адаптированной программе по физкультуре;
- Учебный план по физкультуре должен состоять большей частью из оздоровительных упражнений (ЛФК, фитнес), не стоит включать в него спортивные соревнования;
- Ни в коем случае не подталкивать ребенка к участию в спортивных соревнованиях, т.к. его моторная неловкость может вызвать расстройство, разочарование и насмешки других членов команды. Ребенок с синдромом Аспергера не умеет координировать свои действия с действиями других членов команды;
- Дети с синдромом Аспергера могут требовать индивидуальной программы обучения письму, включающей в себя обведение прописей с последующим копированием на бумагу, дополненное закреплением моторных навыков на доске. Учитель направляет руку ребенка, по нескольку раз обводя буквы и их соединения, при этом вслух проговаривая порядок правильного написания. Когда ребенок выучит описание наизусть, он сможет заниматься этим самостоятельно;
- Для маленьких детей с синдромом Аспергера хорошо использовать бумагу в косую линейку. Это помогает им контролировать размер и форму букв, а также экономить время;
- Распределяя время для разных видов работы на уроке, надо принимать в расчет медленную скорость письма ребенка;
- Чтобы сдать экзамен, дети с синдромом Аспергера, в отличие от их сверстников, нуждаются в специальных условиях (например, прием экзамена в отдельном кабинете не только позволит дать ему больше времени на подготовку, но также поможет обеспечить большую собранность и дополнительные инструкции учителя, в которых нуждаются эти дети, чтобы сконцентрировать внимание на выполняемом задании).

6. Трудности обучения.
При решении тестов на коэффициент интеллекта результаты у детей с синдромом Аспергера могут быть в пределах возрастной нормы или даже выше нормы (особенно «вербальный показатель»), но у них недостаточно развиты абстрактное мышление и способность к осмыслению. Они имеют тенденцию понимать всё буквально: их образы конкретны, им не хватает отвлеченного мышления. Педантичный стиль речи, хороший словарный запас дают фальшивое впечатление, что они понимают всё, о чем говорят, тогда, как в действительности они просто повторяют, как попугаи, то, что они слышали или читали. Дети с синдромом Аспергера часто имеют отличную память, но на самом деле она у них механическая; иногда ответы их очень напоминают воспроизведение магнитофонной записи. Навык самостоятельного решения проблем у них практически отсутствует.

Рекомендации:
- Индивидуальная учебная программа должна быть составлена так, чтобы ребенок с синдромом Аспергера мог чувствовать себя успешным. У него должна быть серьёзная мотивация, чтобы не следовать своим собственным импульсам. Учеба должна быть «вознаграждающей», а не вызывающей тревогу и беспокойство;
- Не обольщайтесь, что дети с синдромом Аспергера понимают что-то, только потому, что они механически повторяют услышанное ими.
- Давайте дополнительные объяснения и старайтесь упрощать слишком абстрактные понятия, вводимые на уроках;
- Обратите внимание на исключительную память этих детей: способность удерживать в голове фактическую информацию – их сильная сторона;
- Эмоциональные нюансы, скрытый смысл, проблемы человеческих отношений, как они представлены в художественной литературе, часто не будут поняты;
- Письменные работы таких учеников, как правило, скучные, однообразные, мысли перескакивают с одного предмета на другой, слова употребляются в совершенно неподходящем контексте. Эти дети часто не видят разницы между общепринятыми представлениями и собственными идеями и поэтому уверены, что учитель поймет их иногда весьма трудные для понимания выражения;
- Дети с синдромом Аспергера часто обладают хорошей техникой чтения, но понимание текста довольно слабое. Не думайте, что они понимают всё, что они так бегло читают;
- Учебная работа может иметь низкие результаты потому, что ребенок с синдромом Аспергера не имеет достаточной мотивации, чтобы сосредоточить усилия на том, что не входит в сферу его интересов. Для повышения качества работы должны быть установлены очень жесткие требования. Задание должно быть выполнено аккуратно и в положенный срок. Ребенок должен знать, что будет исправлять плохо сделанную классную работу на перемене или в то время, когда он обычно занимается интересующими его делами.

7. Эмоциональная ранимость
Дети с синдромом Аспергера обладают достаточным интеллектом, чтобы обучаться по общеобразовательной программе, но часто им не хватает эмоциональных ресурсов, чтобы справляться со всеми требованиями, предъявляемыми к ученикам в классе. Из-за своей «негибкости» они легко впадают в состояние стресса. Самооценка у них часто низкая, они самокритичны и тяжело переживают, когда совершают ошибки. Люди с синдромом Аспергера, особенно подростки, могут быть подвержены депрессиям (среди взрослых также отмечается высокий процент депрессий). Гневные реакции, вспышки раздражения обычно возникают как ответ на стрессовую ситуацию. Дети с синдромом Аспергера редко бывают спокойными и легко выходят из себя, когда вещи оказываются совсем не такими, какими с их точки зрения они должны быть. Взаимодействовать с людьми и справляться с обычными для нас требованиями повседневной жизни для них равносильно подвигам Геракла, которые им приходится совершать ежедневно.

Рекомендации:
- Предупреждать эмоциональные взрывы, поддерживая постоянство повседневной жизни. Чтобы минимизировать стресс от изменений в распорядке дня, ребенка надо к ним подготовить (см. раздел «Упорное требование однообразия»). Дети с синдромом Аспергера часто становятся раздражительными, испытывают страх перед лицом вынужденных или неожиданных перемен;
- Чтобы предупредить эмоциональные срывы, нужно научить ребенка справляться со стрессом. Помогите ему составить список конкретных действий, которые он сможет предпринять, когда начнет расстраиваться (например, 1 - Глубоко вздохни 3 раза; 2 - Медленно сосчитай пальцы на своей правой руке 3 раза; 3 - Попроси встречи со «школьным психологом »). В список можно включить те стереотипные действия, которые ребенок находит успокаивающими. Всё это следует написать на карточке, которую ребенок сможет носить с собой в кармане, чтобы она всегда была у него под рукой;
- Голос учителя не должен выражать бурных эмоций. Будьте спокойны, предсказуемы, сдержаны в общении с аутичным ребенком, в то же время ясно демонстрируя сочувствие и терпение. Ханс Аспергер (1991), психиатр, именем которого назван синдром, отмечал, что «учитель, который не понимает, что детей с синдромом Аспергера необходимо учить самым обычным с виду вещам, будет постоянно чувствовать раздражение и нетерпение»;
- Не думайте, что ребенок с синдромом Аспергера осознает, что он во власти уныния и депрессии. По той же причине, по какой они не могут понять чувств других людей, эти дети не в состоянии также постичь и своих собственных чувств. Они часто прячут свою депрессию и скрывают её симптомы;
- Учитель должен быть внимательным к переменам в поведении, которые могут указывать на депрессию, таким, как более высокий, чем обычно, уровень дезорганизации, невнимательности; большее, чем обычно, стремление к уединению; сниженный стрессовый порог; хроническая усталость; плач; упоминания о суициде и т.д. В этих случаях не стоит доверять уверениям ребенка, что у него «всё О’кей»;
- Сообщить о симптомах лечащему врачу ребенка или направить к специалисту, чтобы ребенок был обследован на предмет депрессии и если нужно, получил помощь. Поскольку эти дети часто не способны оценить свои собственные эмоции и не могут искать поддержки у других, крайне важно, чтобы депрессия была быстро распознана;
- Особенно подвержены депрессии подростки с синдромом Аспергера. Социальные навыки высоко ценятся в подростковом возрасте, и аутисты понимают, что они – другие и что им очень трудно строить нормальные отношения. Учебный материал становится более абстрактным, и задания кажутся им более сложными. В одном случае, учителя, обратив внимание на то, что подросток с синдромом Аспергера перестал постоянно и нудно жаловаться на свои проблемы с математикой, решили, что он стал лучше справляться со стрессом обучения и стал более самостоятельным. В действительности же, его последовательно ухудшающиеся прилежание и успехи в математике, были следствием его ухода в свой внутренний мир, чтобы вообще избежать математики, так что справлялся он не так уж хорошо.

Необходимо, чтобы за подростками с синдромом Аспергера, обучающимися в общем потоке, присматривал специальный педагог (тьютор) который оценивал бы их состояние, встречаясь с ними хотя бы раз в день и суммируя наблюдения других учителей;
- Ребенку с синдромом Аспергера должна быть оказана помощь, как только обнаружатся трудности в изучении какого-либо предмета. Эти дети быстро разочаровываются и на неудачи реагируют гораздо более болезненно, чем обычные дети;
- Дети с синдромом Аспергера, отличающиеся особой эмоциональной неустойчивостью, могут нуждаться в помещении их в специальные классы, где они смогут обучаться по индивидуальной программе. Им требуется такая образовательная среда, в которой они чувствовали бы себя компетентными и успешными. Если держать их в общем потоке, где они не могут выполнять задания и усваивать материал, то это приведет только к снижению самооценки, к ещё большему уходу в себя, что создаст почву для депрессии. (В некоторых ситуациях, конечно, лучше предоставить ребенку персонального помощника, чем помещать его в специальную школу или класс. Такая помощь предполагает эмоциональную поддержку, организованную и устойчивую обратную связь.)

……………………………………………………………
Дети с синдромом Аспергера так легко травмируются стрессовыми факторами окружающей среды и имеют такие глубокие нарушения способности строить межличностные отношения, что неудивительно, что они производят впечатление «хрупкой ранимости и трогательной инфантильности» (Wing, 1981). Эверард писал, что, когда сравниваешь этих детей с их сверстниками без нарушений «сразу понимаешь, насколько они другие и какие огромные усилия им приходится прикладывать, чтобы жить в мире, который не делает им поблажек и ждет, что они приспособятся к нему».
Учитель может играть жизненно важную роль, помогая аутичным детям учиться «договариваться» с окружающим миром. Т.к. эти дети часто не способны выразить свои тревоги и страхи, только значимому для них взрослому под силу убедить их покинуть безопасный мир их фантазий ради непостоянства внешнего мира. Профессионалы, работающие с такими детьми в школах, должны обеспечить четко структурированную, организованную и стабильную среду, которой им так не хватает. Использование творческих педагогических подходов в работе с аутичными детьми необходимо, не только для того, чтобы содействовать академическим успехам, но также, чтобы помочь им чувствовать себя не такими чужими в мире людей и не быть сломленными обычными требованиями повседневной жизни.