Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Методики развития временных отношений подробно описаны в работах Т.И. Ерофеевой, А.А. Столяра, Л.С. Метлиной, Т.Д. Рихтермана и др. В данной работе приводится краткий обзор по программе «Программе воспитания и обучения в детском саду» на основе работы А.А. Столяр. Существует несколько аспектов данных методик, которые отражают постепенное развитие аналитического аппарата ребенка:

1) ознакомление детей с частями суток,

2) ознакомление с календарем,

3) формирование понимание временных последовательностей.

В раннем возрасте детей начинают знакомить с самыми простыми формами временных представлений. Ознакомление детей с частями суток по «Программе обучения и воспитания детей» начинается во второй группе. Задача воспитателя - научить детей различать и обозначать словами все четыре части суток. Т.к. конкретным определителем времени у детей является их деятельность, то при обучении обозначения части суток должно ассоциироваться у них с конкретной деятельностью. В качестве основы обучения выбирают те действия ребенка, которые имеют большую ежедневную повторяемость, обусловленную режимом жизни. Это приход в детский сад, завтрак, обед, послеобеденный сон, игры, ужин и т.д. Занятия проводить рекомендуется в виде беседы: воспитатель спрашивает детей что они делают утром, вечером, днем и т.д.; когда приходят в садик, когда одеваются и раздеваются и т.п. При этом особое внимание уделяется правильному произношению словесных обозначений частей суток.

Для закрепления используют дидактический материал, который представляет собой картины с определенной деятельностью, которая связана с конкретным временем суток. Проводится чтение стихов, рассказов, в которых описываются характерные для каждой части суток действия ребенка. Используются и логические словесные игры. Например: в игре «Пропущенное слово» воспитатель намеренно пропускает слово: «Мы завтракаем утром, а обедаем…?».

В средней группе происходит дальнейшее закрепление полученных знаний. Расширяется содержание дидактического материала. Обращают внимание не только на деятельность детей, но и на деятельность взрослых (вечер - дети с балкона наблюдают вечернюю улицу, папа после работы смотрит телевизор, мама расстилает постель и т.д.). Детям также предлагается выбирать картинки, которые соответствуют определенному времени суток. В играх также постепенно расширяется показ разнообразной деятельности, дети наблюдают улицы и людей утром, днем и вечером на прогулках. После того, как у ребят закрепились деятельные ассоциации времени суток, воспитатель сосредотачивает внимание на объективных показателях, которые символизируют время: положение солнца, цвет неба и т.п. С этой целью проводятся прогулки, на которых дети учатся наблюдать изменения характеристик суточного хода. Закрепляется материал на 4-х рисунках, где изображено заходящее или восходящее солнце, звезды, и т.п. - соответствующие признаки каждой части суток. Карточки показываются одновременно и дети наблюдают отличия между ними. Следующим шагом является выбор и соотношение вида деятельности и объективных признаков времени суток. Так, дети на карточки с изображением утренней деятельностью прикрепляют квадратик с обозначением соответствующей части суток (для утра - голубой, для дня - желтый, для вечера - серый, для ночи - черный). Это необходимо для более успешного закрепления полученных знаний, т.к. дети легче воспринимают конкретный цвет в качестве носителя информации.

После того как дети усвоили название частей суток, научились их определять по характерным объективным показателям и правильно называть их можно приступить к уточнению знаний о смене суток. При этом раскрывается суть слова «сутки»: воспитатель помогает детям осознать, что утро, день, вечер и ночь - части одного целого. Дается представление о последовательности этих частей, для чего также проводятся различные игры.

После усвоения этого материала можно переходить к знакомству с наречиями «сегодня», «вчера», «сейчас», «завтра» и связать их последовательность с суточным ходом трех суток. Для этого надо об одном и ярком событии для детей поговорить трижды в настоящем, будущем и прошедшем времени. Постепенно к концу года у ребят средней группы должно сложится элементарное представление о текучести и непрерывности времени.

В старшей группе ребят знакомят с календарем. Стоит отметить, что простое заучивание месяцев, названий дней, недель не дает устойчивое представление о длительности времени и его систематизации. Поэтому знакомство с календарем происходит посредством использования различных календарных моделей. Наиболее понятна мдель отрывного календаря, которая помогает детям почувствовать необратимость и длительность времени: наглядно видно, как один день сменяет другой. И т.к. дети старшей группы не могут еще прочитать названия дней недели на листках календаря наклеиваются полоски разного цвета, которые соответствуют принятому в обучении недельному календарному ходу. Таким образом, дети смогут «прочитать» по цвету каждый день недели. Для улучшения восприятия можно изготовить коробку с 18 отделениями (3 ряда по 6 ячеек), в которые последовательно складываются листки календаря. Последовательность двух верхних рядов обозначает смену месяцев, а нижнего - смену недель. Листки календаря последовательно складываются в нижние ячейки (по семь в каждой). По окончании месяца листки перекладывают в первую ячейку верхнего ряда слева. Так постепенно заполняются все шесть ячеек и дети, подсчитывая вместе с воспитателям листы, получают наглядное представление о длительности недель и месяцев. Т.е. таким образом, их подводят к количественному восприятию времени. Стоит отметить, что необходимо проводить как минимум четыре занятия для детей старшей и подготовительных групп, на которых сообщаются и закрепляются знания об календарных эталонах времени. Условие закрепления полученных знаний - повседневная и самостоятельная деятельность с моделью календаря. На первых двух занятиях в январе детей знакомят с разными моделями календарей, называют дату новогодних праздников, приучают связывать название дней недели с порядковым местом. На третьем занятии в феврале подсчитывают количество прошедших дней и недель. В конце каждого месяца проводят беседу о том, какой месяц кончился, сколько в нем было дней, сравнивают с предыдущим месяцем. В подготовительной группе проводят четвертое занятие - последнее обобщающее занятие по календарю. Оно включает в себя уточнение названий дней недели, месяцев, количество месяцев в году.

Надо отметить, что систематическая работа с календарем способствует формированию у детей знаний не только о текущей дате, но и о текучести времени, его периодичности, повторяемости месяцев и необратимости временных процессов, т.е. практически дает представление о основных характеристиках времени.

Развитие чувства времени, как уже писалось выше, является необходимым условием для любой деятельности. Поэтому детям необходимо создавать различные ситуации, заостряя их внимание на длительности различных жизненно важных интервалов, наглядно показывать, что можно успеть за это время, приучить детей в процессе деятельности измерять, а потом и оценивать временные промежутки, проводить простое предварительное планирование своих действий. В общих словах можно выделить ряд основ успешного развития «чувства времени»:

знание временных эталонов - ребенок должен знать, о какой длительности ему говорят,

переживание времени - чувства длительности интервалов (в будущем это станет основой планировании),

умение оценивать временные интервалы без часов.

У Т.Д. Рихтермана и у А.А. Столяра подробно описана методика развития чувства временных процессов для старших и подготовительных групп (Рихтерманн, 1982, Формирование.., 1988). У детей старшей и подготовительной к школе групп детского сада чувство времени развивается по интервалам в 1, 3, 5 и 10 минут, потому что различение этих интервалов жизненно важно для детей. 1 минута - та первоначальная, доступная детям единица времени, из которой складываются 3, 5 и 10 минут. К тому же в быту эта мера времени наиболее часто встречается в речи окружающих. «Через минуту», «Сию минуту», «Подождите минуту» - подобные выражения дети слышат часто, но представления об этом интервале у них далеко не адекватны. Работа начинается с восприятия детьми минутного интервала, а затем переходят к усвоению других интервалов.

Организация и методика работы:

1) знакомство детей с длительностью 1, 3, 5 и 10 минут, при этом использовали секундомер, песочные часы, часы-конструктор для восприятия детьми длительности указанных интервалов;

2) обеспечивание переживания длительности этих интервалов в разных видах деятельности;

3) дети учатся выполнять работу в указанный срок (1, 3, 5 минут), для чего учили измерять время и оценивать длительность деятельности, регулировать темп ее выполнения.

Работу проводится по этапам.

1-й этап - включает в себя определение окончания срока выполнения деятельности по песочным часам (задание сделать что-то за 1 минуту). Контроль происходит с помощью одноминутных песочных часов, этим обеспечивается накопление опыта у детей в использовании мерки. Воспитатель постоянно дает оценку умениям детей правильно контролировать время по песочным часам.

2-й этап - оценка по представлению длительность интервала времени в процессе деятельности. Воспитатель обращает внимание на точности оценки детьми его длительности.

3-й этап - предварительное планирование объема деятельности на указанный отрезок времени на основе имеющегося представления о его длительности. Проверка выполнения намеченного по плану объема работы на данную длительность проводится с помощью песочных часов.

4-й этап - умение переносить умения оценивать длительность временных отрезков в жизнь (быт, занятия, игры).

Программный материал первых 3 занятий включает следующие задачи:

1) познакомить детей с длительностью 1 минуты;

2) учить умению контролировать время по песочным часам в процессе выполнения разнообразной деятельности;

3) формировать чувство удовлетворения от умения выполнять задание вовремя.

Подобным образом строится работа с 3 и 5-минутными интервалами. При этом дети, как правило, работают с песочными часами. Использование цифровых часов удобнее начинать с изучения 5-минутного интервала, т.к. этот интервал в часах легко увидеть. На основе полученных представлений о 1-минутном интервале дети изучают модель часов. Для этого используют обычно модель, стрелки которой могут свободно двигаться. Постепенно занятия усложняются. Для того чтобы дети использовали время как регулятор деятельности не только на занятиях, но и в самостоятельной деятельности, уточняются их знания о почасовом распорядке жизни в детском саду. Дети передвигают на часах-макетах стрелки и, устанавливая соответствующее время, рассказывали, что они в это время делали. Таким образом, в процессе занятий и игр у детей вырабатываются первые навыки планирования. Стоит отметить, что, приучая детей к точности во времени, необходимо строго соблюдать намеченные сроки, так как всякие отступления от намеченного времени воспринимаются ими особенно остро. Временную последовательность деятельности и событий ребенок сможет усвоить тогда, когда он будет практически действовать с предложенными ему временными звеньями. Он сможет сопоставить наличное состояние с предшествующим и последующим только тогда, когда каждое звено наблюдаемой временной последовательности будет восприниматься не само по себе, а в системе. Для этого воспитатель должен объяснять материал в необходимой для детей последовательности, помогать детям ее воспроизводить, дополнять и восстанавливать, а также постепенно добиваться самостоятельного определения временных рамок своей деятельности.

Методика формирования временных представлений у детей дошкольного возраста прошла длительный путь своего развития. В 17 - 18 в. вопросы содержания методов формирования представлений о времени нашли отражения в передовых педагогических системах воспитания, разработанных Я.А.Каменским, И.Г. Песталоци, К.Д. Ушинским, Л.И. Толстым и др.

В наши дни исследованиями по вопросам восприятия времени и формирования представлений о времени занимались как зарубежные психологи и педагоги Ж. Пиаже, П. Фресс, П. Жане и др., так и отечественные К.А. Абульханова - Славская, А.А. Кроник, Ф.Н. Блехер, С.А. Рубинштейн, А.А. Люблинская, A.M. Леушина, Т.Д. Рихтерман, Ф. Чуднова, И. Кононенко, Е. Щербакова, О. Фунтикова Р.Л. Непомнящая. Ими определена достаточно разнообразная программа развития у детей знаний о времени.

В своих исследованиях С.А. Рубинштейн затрагивает вопросы восприятия времени детьми дошкольного возраста. Так в работе «Основы общей психологии» он акцентировал внимание на различии двух понятий: восприятие временной длительности и восприятие временной последовательности. Данные о времени он обобщил в закон заполненного временного отрезка: чем более заполненным и, значит, расчлененным на маленькие интервалы является отрезок времени, тем более длительным он представляется для ребенка.

А. Люблинская в своей работе "Восприятие времени" раскрывает природу времени как объект познания и его роль в жизни детей. И указывает на то, что ребенок дошкольного возраста ориентируется во времени на основе чисто бытовых показателей.

В реализации поставленных задач Ф.Н. Блехер рекомендовала использовать два сюжета: формировать временные представления попутно, используя все многочисленные поводы, возникающие в жизни и проводить специальных игры. По ее мнению дети должны активно участвовать в практических, жизненных ситуациях (например, определить самостоятельно путем подсчета по календарю, количество дней до праздника), выполнять поручения взрослого.

Под руководством A.M. Леушиной разработаны содержания и методы формирования у детей временных представлений.

Время для своего точного определения требует количественных и числовых знаний, оно неразрывно связано с определением величины, а не редко и пространства. Поэтому работу по формированию у детей умения ориентироваться во времени необходимо проводить, как указывает A.M. Леушина, в единстве с работой над числом, количеством, величиной и пространственным ориентирам.

Р. Чуднова и И. Кононенко знакомят нас с методами работы по обучению детей ориентировке во времени. Смысл их работ сводится к тому, что формирование представлений о времени формируется как на занятиях, так и в повседневной деятельности детей. Обучение проводится в форме разнообразных игр, упражнений на определение временных отрезков, их последовательности. При этом постепенно усложняется иллюстративный материал, методы и приемы обучения. В целом их методики схожи, однако Р. Чуднова уделяет больше внимания использованию моделей и наглядных пособий.

В своей книге «Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста». Т.Д. Рихтерман дает рекомендации по формированию у детей представлений о времени, а также предлагает приемы и этапы работы по воспитанию у них чувства времени.

Вопросы формирования представлений о времени нашли свое отражение в ряде исследовательских работ современных авторов.

Е. Щербакова и О. Фунтикова четко сформулировалас основные задачи ознакомления с временными эталонами с помощью объемной модели.

Р.Л. Непомнящая раскрывает особенности восприятия и методику развития представлений о времени у детей.

Дальнейшее совершенствование методики формирования временных представленное направлено на уточнение содержания, поиск наиболее эффективных методов, разработку и внедрение в практику работы данных учреждений новых дидактических средств.

Исходя из особенностей восприятия времени детьми дошкольного возраста, конкретно определили через какое объективное явление можно сформировать то или иное временное математическое понятие (см. рисунок 1).

Рисунок 1. Формирование математических понятий через объективные явления.

В работе по формированию временных представлений у дошкольников использую проектно-технологический подход В.Э. Штейнберга, который считает целесообразным использовать следующие унифицированные компоненты сценария занятия:

1. Этап познавательной деятельности:

Ознакомление с изучаемым объектом;

Формирование развёрнутой систематизированной характеристики объекта;

Дополнение характеристики объекта специальными сведениями;

Теоретическое обобщение темы, состоящее в том, чтобы построить модель в виде свёрнутого образа изучаемого объекта с помощью системных и предметных ключей.

2. Этап переживательной деятельности:

Поиск образной, эмоционально-эстетической ассоциации с изучаемой темой;

Оформление найденной идеи образа с помощью музыкальных, изобразительных, пластических или иных средств.

3. Этап оценочной деятельности:

Чтобы разносторонне оценить изучаемое знание, определяются опорные объекты, к которым привязываются качественные и количественные оценки;

Вид оценки выбирается в зависимости от аспекта изучения объекта,

Результатами этапа оценивания изучаемого знания служат развитие третьей базовой способности учащихся и освоение оценочной деятельности, усиление фиксации изучаемого знания и подготовка к изучению таких тем, как экология, самоопределение человека и т.п.

Учитывая данный подход к формированию временных представлений у дошкольников, выделяю следующие этапы этого процесса:

1. Знакомство ребенка с термином и понятием (утро, день, вечер, ночь, сутки, неделя, месяц, год);

2. Формирование представления об изучаемом объекте по его признакам;

3. Выведение “формулы” изучаемого объекта;

4. Закрепление полученных знаний в различных видах деятельности с помощью разнообразных средств обучения;

5. Определение важности полученного знания;

6. Подведение итогов, ознакомление с временной последовательностью, переход к новому понятию.

Последовательность этапов может варьироваться в зависимости от сюжета занятия.

Развитие представлений о времени у детей осуществляется двумя путями: на занятиях и через повседневную жизнь. Оба пути могут сочетаться друг с другом. Значительная роль в освоении временных представлений детьми принадлежат педагогической работе в повседневной жизни. Полезно опираться на режим дня. Четкий распорядок в чередовании видов деятельности в течение дня служит ребенку надежной опорой в различении частей суток. Кроме собственной деятельности ребенка в качестве ориентиров используются примеры из жизни других людей, а также природные явления, наблюдения за которыми способствуют распознаванию частей суток, сезонов. При этом обязательно учитываются семейные обстоятельства и местные условия: работа в ночное время родителей (не все люди ночью спят), географическое расположение места (белые ночи на севере) и т.д.

Круг знаний и умений детей в данной области в каждой возрастной группе усложняется, уточняется. На их основе базируются новые знания, их практическое применение в разнообразной деятельности. На занятиях и вне, во время игр, наблюдений, бесед, чтения, мы использовали вербальные, практические, наглядные методы и приемы, широко применяли различные модели, дидактические игры, которые по характеру своей выразительности и обобщенности позволяли успешно решать поставленные задачи. Такая методика обеспечивала необходимую логическую последовательность поэтапность в работе.

Знания полученные на занятиях дополняются и закрепляются не только на занятиях по математике, но и на протяжении всего дня. Например: во время приема пищи на протяжении всего дня закрепляется последовательность частей суток (утром - завтракаем, вечером - ужинаем); на прогулке - признаки времен года и т.д.; при проведении закаливания и дыхательной гимнастики; на других занятиях - рисование, ознакомление с окружающим, развитие речи и т.д.

Следует отметить и то, что при планирование работы по формированию временных представлений учитываются и индивидуальные особенности детей такие как: здоровье, их уровень, выявленный при диагностике. С находящимися на низком уровне проводятся дополнительные занятия и игры.

Учитывая, что МДОУ компенсирующего вида для часто и длительно болеющих детей для повышения качества обучения детей в своей работе применяю здоровьесберегающие технологии, используя при этом различные виды гимнастики (пальчиковую, артикуляционную, психогимнастику, гимнастику для глаз, элементы дыхательной гимнастики, музыкотерапию, самомассаж).

Для эффективного решения поставленных задач не только по формированию временных представлений, но и по развитию и воспитанию детей в целом, большое внимание уделяю преобразованию среды развития ребенка.

В группе создан уголок времени, куда входят:

Модели (частей суток, дней недели, времен года и т.д.) и детские календари;

Приборы для определения времени детьми (песочные и механические часы, секундомеры);

Настольно - печатные («Веселые часы»; «Времена года»; «Режим дня» и т.д.) и дидактические игры («Когда это бывает?», «Назови соседей», «Вчера, сегодня, завтра», «Незнайкина неделя», «Времена года», «Найди ошибку», «Не ошибись!», «День и ночь», «Части суток», «Неделя стройся!», «Когда это бывает», «Будильник» и т.д.);

Репродукции картин художников (И. Шишкин «Утро в сосновом бору», С. Чуйков «Утро», И Остроухов «Золотая осень», а также работы И. Левитана, Н. Рериха и др.);

Художественная литература (произведения С. Маршака, А. Барто, Е. Трутневой, Я. Акима, С. Баруздина В. Бирюков, Е.Я. Ильина и др.);

Альбомы с временами года и художественным словом (стихотворения, загадки, пословицы и поговорки);

Плакаты (времена года, часы - определяем время и т.д.).

Уголок расположен в доступном для детей месте и используется не только на занятиях, но и свободное время.

В процессе формирования временных представлений у детей одна из главных ролей принадлежит родителям. Для них организовывались консультации как на собраниях («Содержание и объем ориентировок во времени у детей дошкольного возраста», «Формирование временных представлений в повседневной жизни» и т.д.) так и в индивидуальном порядке; изготовлялись папки передвижки с рекомендациями («Особенности восприятия времени детьми дошкольного возраста», «Как разгрузить детское время» и т,д.). Кроме того, родители вместе с детьми привлекались к изготовлению моделей: частей суток, времен года, недели и т.д.

Знакомство детей с единицами времени должно осуществляться в строгой последовательности, где знания одних интервалов времени, возможность их определения и измерения служат основанием для ознакомления со следующими и раскрывает детям существенные временные характеристики времени.

В ходе организации процесса формирования временных представлений специалисты столкнулись с трудностями, которые как со специфическими особенностями времени, так и с индивидуальными особенностями детей:

1. Время текуче и не может быть воспринято сразу;

2. Время - необратимо; нельзя вернуть тот момент, который прошел. Прошедшее, настоящее и будущее не могут поменяться местами;

3. Время недоступно непосредственному созерцанию: его «не видно», «не слышно»; оно не имеет наглядных форм;

4. Со временем нельзя совершать какие-либо действия. Любые действия протекают во времени, но не со временем. Время можно только прожить.

5. Словесные обозначения времени условны, относительны, нестабильны и носят переходный характер (утро становится днем, а день, в свою очередь, вечером).

С целью эффективного формирования восприятия временных интервалов и умения ориентироваться во времени должны использоваться различные методы:

Наглядные (показ: иллюстраций, презентаций, мультфильмов, макетов часов и т.д.);

Словесные (чтение сказок, отгадывание загадок);

Практические (игры, упражнения, опыты).

В ходе работы предпочтения следует отдавать практическим методам, в частности методу моделирования. Временные модели, отражающие динамическую смену временных циклов, помогают дошкольникам не только закрепить временные эталоны, но и иллюстрировать свойства времени (одномерность, необратимость, текучесть, сменяемость). Кроме того, модели представляют собой оптимальный вариант материализации временных явлений, которые позволяют свободно манипулировать моделями и понимать принципы, свойства, закономерности временных явлений.

Работа по формированию временных представлений помимо занятий должна включаться и в жизненный контекст ребенка на протяжении всего дня.

Морозова Яна Владимировна

студент 3 курса, кафедра общей и социальной педагогики НВГУ, РФ, г. Нижневартовск

Кискаев Ислам Арсланович

научный руководитель, канд. пед. наук, доцент НВГУ, РФ, г. Нижневартовск

Формирование представлений старших дошкольников о времени является одним важных направлений в работе дошкольного педагога. Причина этого как указывает исследователь Звонова Е.В.в том, что «время является фундаментальной базисной категорией и играет большую роль в познании человеком окружающего мира» .

Дошкольный возраст - это период, когда у ребенка преобладают образные формы сознания, и основными средствами, которыми ребёнок оперирует в этот возрастной период, являются образными: сенсорные эталоны, символы, знаки, различные наглядные модели, схемы. С их помощью ребёнок обобщает непосредственный опыт, выделяет в окружающем наиболее существенное. Учитывая, что в наибольшей степени использование принципа замещения реальных объектов их моделями происходит в моделировании, данный способ познания в дошкольном образовании становится основным в процессе развития у ребенка представлений о времени.

Как утверждает исследователь Звонова Е.В. в своей статье: «Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста», у детей еще в дошкольном возрасте должны сформироваться умения: определять и измерять время (правильно обозначая его в речи), чувствовать его длительность (чтобы регулировать и планировать деятельность во времени), менять темп и ритм своих действий в зависимости от наличия времени .

Данные комплекс умений ориентировки во времени создает для дошколят возможность для развития таких качеств личности, как организованность, собранность, целенаправленность, точность, необходимых ребенку при обучении в школе и в повседневной жизни.

Благодаря своим особенностям, способ моделирования открывает перед педагогом детского сада ряд дополнительных возможностей при организации работы по формированию временных представлений детей. Как указывал А.В. Запорожец «…При овладении способами использования моделей перед детьми раскрывается область особых отношений - отношений моделей и оригинала, и соответственно формируется два тесно связанных между собой плана отражения - план реальных объектов и план моделей, воспроизводящих эти объекты»[Цит. По 3, с. 30].

Экспериментальная работа проводилась под научным руководством кандидата педагогических наук, доцента кафедры общей и социальной педагогики Нижневартовского государственного университета на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 18 «Орленок» г. Нижневартовска.

При организации работы по формированию временных представлений у дошкольников старшего возраста соблюдалась следующая последовательность развивающего процесса:

1. Формирование пространственных отношений у детей;

2. Моделирование временных отношений;

3. Моделирование других типов отношений.

В процессе занятий использовались все три вида моделей, доступных восприятию дошкольников: предметные, предметно-схематические, графические.

Основными методами и приемами, использованными в работе стали: наблюдения, беседы, объяснения, показ, художественное слово, упражнения, приучение, дидактические игры и др.

Необходимость использования большого количества разноплановых способов в работе детьми была связана с тем, что основным результатом является сформированное представление ребенка. « Представление - наглядный образ - предмета, воспроизведенный по памяти в воображении - . Образы представлений, как правило, менее ярки и менее детальны, чем образы восприятия - , но в них находит отражение самое характерное для данного предмета. При этом степень обобщенности того или иного представления может быть различной, в связи с чем различают единичные и общие представления. Посредством языка, привносящего в представление общественно выработанные способы логического оперирования понятиями - происходит перевод представления в абстрактное понятие» .

Апробация технологии формирования временных представлений старших дошкольников проводилась в три этапа:

Первый этап предполагал определение имеющихся проблем в сфере развития представлений детей о времени. В основу мониторинга успешности апробации технологии были положены показатели развития представлений дошкольников о времени, разработанные А.В. Калинченко:

1. знать части суток, называть их последовательно, начиная с любой части суток, рассуждать о периодичности и повторяемости частей суток;

2. знать названия и последовательность дней недели, иметь представления о неделе как о целом, состоящем из семи частей, уметь определить смежные дни недели;

3. знать, что год имеет 4 времени года и состоит из 12 месяцев, уметь различать и называть времена года, знать названия месяцев у каждого времени года. На основе этих показателей были определены уровни сформированности представлений о времени у детей:

Высокий уровень : дети знают части суток, воспроизводят последовательность, начиная с любой из частей, определяют и называют времена суток на картинке, правильно называют времена года, перечисляют их в определенной последовательности, знают характерные признаки каждого времени года. Знают и называют дни недели последовательно, могут определить вчерашний и завтрашний дни. Ребенок ориентируется в приборах для измерения времени, определяет промежуток времени продолжительностью в 1 минуту.

Средний уровень : дети старшего дошкольного возраста знают части суток, в основном правильно называют времена года, иногда затрудняются перечислить их в определенной последовательности. Ребенок называет дни недели, знает, что неделя состоит из 7 дней. Воспитанники данного уровня называют основные части часов, имеют представления о приборах для измерения времени.

Низкий уровень : дети этого уровня знают не все части суток, неправильно называют времена года или неправильно называют их в определенной последовательности. Ребенок частично называет дни недели, путает их последовательность. Воспитанник данного уровня не знает назначения часов .

Проведенный первичный срез показал, что большая часть детей, с которыми предполагалось начать формирующую работу, продемонстрировали низкий и средний уровни сформированности представлений о времени.

На втором этапе - формирующем, процесс развития представлений детей о времени на основе моделирования был организован по трем направлениям деятельности: на занятиях по развитию элементарных математических представлений, вне занятий и через родителей. Т. е. осуществлялся комплексный подход. Учитывая, что ведущей деятельностью дошкольников является игровая, все занятия проводились в игровой форме.

Методика организации занятий предполагала использование различных заданий и игровых упражнений, предусматривающих увлекательный сюжет и проблемно-практический характер.

Логика занятий была построена таким образом, чтобы сложность заданий для детей возрастала от занятия к занятию. Но при этом, использовались такие игры и упражнения, чтобы сложные задания чередовались с легкими, чтобы дети не теряли интереса и могли бы ощущать успех.

Система обучения имела свою логику:

1. Первый комплекс работы предусматривал использование игр - путешествий в утро, день, вечер, ночь. Результатом стало формирование у дошкольников навыка по определению частей суток и свободного использования их названий в речи;

2. После получения запланированного результата, во время прогулок было организовано наблюдение за явлениями, которые символизируют время (положение солнца, степень освещенности земли, цвет неба и др.). Правда приходилось часто использовать карточки с изо­бражением цвета неба и положения солнца в различные части суток, потому что восход и заход солнца в условиях северного города увидеть сложно, а цвет не­ба чаще всего дети могли фиксировать только серый;

3. Третий комплекс работы предусматривал использование упражнений по развитию и закреплению понятий: «день», «неделя», месяц», «год» и их последо­вательности. Для этого использовались модели: цветные знаки и карточки с изображением порядкового номера дня недели в качестве раздаточного материала. Детям предлагалось показывать карточки-знаки, идущие до или после. Либо предла­галось разложить карточки-знаки, начиная с любой из них, и затем аргументировать словами последовательность дней недели. Т. е. с помощью моделей раскрывались значения слов «сутки», «неделя», «месяц», «год» и их взаимосвязи.

4. Четвертый комплекс работы предусматривал ознакомление детей с иной формой движения времени - по кругу. Потребность проведения данной работы была в том, что так называемое «круговое движение» подводит ребенка к пониманию непрерывности и текучести времени. Была создана объемная модель времени, что позволило в наглядной форме показать детям динамику и основные свойства времени: одномерность, необратимость, текучесть и периодичность. В процессе использования этой модели дети легко и достаточно быстро усваивали суть такого сложного для их возраста, не столько математического, сколько философского понятия - время.

После прогулки, понаблюдав за погодой, дети заполняли календарь природы на сегодняшний день, рисуя изменения в погоде: облачно, пасмурно, ясно, снегопад, ветер и т. д. Тем самым в представлениях детей закреплялись признаки времен года. В самостоятельной деятельности во время игр дети играли в куб «Время года», самостоятельно с помощью карточек строили поезд «Неделька» и т. д.

Опыт показал, что чем чаще и точнее воспитатель фиксирует внимание детей на времени и временных отношениях, тем осознаннее и прочнее усваиваются детьми эти знания и формируются навыки. Поэтому, чтобы сформировать наиболее точные представления детей, в процессе различных упражнений и игр, использовалась наглядность. Может быть, время и не имеет наглядных форм, но тем не менее, чтобы сформировать представление о нем у маленьких детей, необходимо опираться на наглядность.

Проведенная в течение двух лет работа показала следующую динамику результативности (см. таблицу № 1):

Таблица 1.

Показатели в % от числа детей, принимавших участие в эксперименте.

Как показала апробация технологии формирования временных представлений старших дошкольников, использование способа моделирования дает положительные результаты. Анализ результатов мониторинга успешности свидетельствует, что использование способа моделирования в процессе формирования у старших дошкольников представлений о времени:

· позволяет выявить скрытые связи между явлениями и сделать их доступными пониманию дошкольника;

· улучшает понимание им структуры и взаимосвязи составных частей объекта или явления времени;

· повышает наблюдательность ребенка и дает ему возможность заметить особенности окружающего мира.

Список литературы:

1. Звонова Е.В. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. Вестник Российского нового университета. 2011. № 1.
2. Кондаков И.М. Психология-2000: Иллюстрированный справочник: Столичн. гуманитарн. ин-т. М., 2000 [электрон. ресурс - CD-ROM].
3. Михайлова 3., Непомнящая Р. Методы формирования элементарных математических представлений // Дошкольное воспитание. 1988. № 2.
4. Морозова Яна. Описание опыта работы «Моделирование как средство формирование временных представлений у детей». [Электронный ресурс] - Режим доступа. - URL:

ЕфименкоНаталья Леонидовна,студент Белгородскогогосударственногонациональноисследовательского университета(НИУ «БелГУ»), г. Белгород[email protected]

Педагогические условия развития временных представленийу детей старшего дошкольного возраста

Аннотация.В статье раскрытыпедагогические условияразвития временных представлений у детей, описаны разнообразные дидактические средства развития временных представлений у старших дошкольников.Ключевые слова:время, педагогические условия, временные представления, дидактические средства, дошкольник.

Время –это одно из понятий, которое затруднено для восприятия детьми дошкольного возраста. Оно воспринимается ребенком опосредованно, через конкретизацию временных единиц и отношений в постоянно повторяющихся явлениях жизни и деятельности. Знакомство детей с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, где знание одних интервалов времени, возможность их определения и измерения служили бы основанием для ознакомления со следующими,и раскрывали детям существенные характеристики времени: его текучесть, непрерывность, необратимость.Для успешного формирования и развития временных представлений у старшихдошкольниковнеобходимо создаватьпедагогические условия. Одним из таких условий является использованиемногообразие дидактических средств (модели, дидактические игры и упражнения, малые фольклорные жанры, музыкальные произведения и др.).Анализ научной литературы показал, что в процессе развития временных представлений у детей старшего дошкольного возраста можно использовать разнообразные дидактические средства: модели, малые фольклорные жанры, музыкальноматематические средства, дидактические игры и упражнения, проблемноигровые ситуациии др.Остановимся на некоторых.В процессе ориентировки во времени с детьми старшего дошкольного возраста воспитатель использует простейшие модели: части суток, сутки, неделя, времена года, год, часы, потому что старшим дошкольникам доступны предметносхематические модели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметовзаместителей, графических знаков, картиноксимволов и т.д. Е.И. Щербакова и А.И. Фунтиков предлагают использовать плоскостные и объемные временные модели. Например, опираясь на модель «Дни недели», педагог предлагает детям вспомнить, какой день недели был вчера, какой сегодня и какой будет завтра. После чего педагог просит назвать три дня недели, не называя их имен и чисел. Дети,которые испытывают трудности в этом, могут опереться на модель недели.В старшей группе дети готовы к знакомству с календарем, т.к. базой являются четкие знания о сутках и их продолжительности. На основе этого детей знакомят с понятиями «вчера, сегодня, завтра»; с неделей (количество дней, их название, последовательность, цикл); с месяцем (состоит из недель, определенное количество дней, цикл, соотнесение с временами года –по три); с годом (количество месяцев, цикл). Основной дидактический материал –модель календарного года (отрывной календарь).

Быстрому запоминанию временных представлений содействует рассматривание произведений изобразительного искусства, прослушивание музыкальных и литературных произведений, в которых встречаются временная тематика (музыкальные произведения и песенки: «Часики», «Делу время –потехе час», «Пока часы двенадцать бьют», П. Чайковский «Времена года» (цикл); литературные фрагменты, стихи, сказки («Двенадцать месяцев», «Сказка о потерянном времени»), живописные и графические изображения: А. Ржевская «Веселая минутка). Например, прочитав сказку «Старикгодовик», дети по количественным признакам могут определить: Каких птиц выпускал старикгодовик, какие у них имена, почему у этих волшебных птиц по четырекрыла, что это за семьперьев в каждом крыле и почему: «Одна половина белая, а другая –черна».Е.В. Колесникова, автор парциальной программы «Математические ступеньки», предлагает использовать в обучении детей малые фольклорные жанры (пословицы, поговорки, считалки и др.). Р. Чуднова используеткартинки и художественное слово (рассказы, пословицы, загадки, стихотворения) для развития временных представлений у детей старшего дошкольного возраста в сочетании с иллюстрированным материалом.

В.А. Лаптева предлагает использовать музыкальноматематические средства для развития временных представлений у детей. Это математические песенки о временных отношениях: сутках, неделе, месяце, годе, временах года; и о пространственных отношениях: метре, дециметре, сантиметре, площади, периметре и т. д. Фундаментом математических знаний является счет, который можно закрепить, используя считалки. Если считалки положены на музыку, они превращаются в песенки («Зайчик», «Бука», «Ехала телега», «Порядковый счет»). Также музыкальноматематические средства одновременно выполняют и «заинтересовывающую», и развивающую функции, поскольку соответствуют возрастным особенностям дошкольников .

В старшем дошкольном возрасте важнейшим средством формирования представлений о времени является дидактическая игра. Она является и методом и средством обучения детей, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельность. Дидактические игры повышают эффективность педагогического процесса, способствуют развитию памяти, логики и оказывают огромное влияние на умственное развитие ребенка.

Для развития временных представлений у детей старшего дошкольного возраста используют дидактические игры и игровые упражнения.Например, для закрепления и уточнения знаний о частях суток у детей старшего дошкольного возраста в ДОО проводят дидактические игры: о частях суток (игры «Кто работает рано утром?», «Путешествие ночью», «Что я люблю делать днем, утром…», «Подбери картинки», «Кто, когда спит» и другие), о днях недели(«Неделька, стройся», «Назови скорей», «Назови соседей», «Покажи соответствующую цифру» и др.).В связи с тем, что время сложно для восприятия дошкольников следует использовать на занятиях и модели недели, картинки с соответствующимивидами деятельности в этот день недели и др.

Для закрепления времен года можно использовать не только дидактические игры, но и игровые упражнения, проводимые не только в непосредственно образовательной деятельности,но и в повседневной жизни. Например, «Составь картинку», характерную для этого время года. Рассматривая фотографии в журналах, иллюстрации в книгах, картины художников можно задавать вопросы: “Это осень или зима?”, “Бывает так в январе?”, “Скоро наступит ли здесь весна? и т.д..

По мнению Р. Л. Непомнящей, в работе с детьми старшего дошкольного возраста целесообразно использовать и подвижные дидактические игры и упражнения, в которых слованазвания частей суток, дней недели, месяцев года, сезонов могут служить сигналом к определенному действию. Это подвижные игры и упражнения, которые можно проводить с мячом («Лови, бросай, дни недели называй», «Я начну, а ты продолжи» и др.).В дидактическихиграх старшие дошкольники учатся устанавливать временную последовательность с разных точекотсчета. Для развития временных представлений можно использовать игрыинсценировки. В них с помощью куклы воспроизводятся действия, на основе которых дети должны узнать, о каком времени идет речь. Дети могут выполнять роли дней недели, месяцев, часов в играх «Неделя, стройся»,«Найди соседей», «Найди свой день», «День и ночь». Можно использовать игрыпутешествия в различные отрезки времени: «путешествие в ночное время», «Путешествие в зиму» и т. д.

В процессе дидактических игр и игровых упражнений можно использовать разнообразные пособия: карточки с числовыми фигурами, изображения предметов. Эти средства позволяют «материализовать» различные временные категории и производить с ними те или же другиеманипуляции «отыскивать» отсутствующиедни недели, «вставлять» на место пропущенный месяц, расставлять по порядку, определять, когда это произошло, и исполнять иныеигровые действия .Как известно, создание проблемноигровых ситуаций является одним из педагогических условий, в которые следует ставить старших дошкольников, чтобы стимулировать их подлинное продуктивное мышление. Вработах З.А. Грачевой, Л.А. Парамоновой, Н. К. Постниковой,А. Н. Пушкиной и других показано, что использование проблемноигровыхситуаций способствует развитию мыслительной деятельности детей, формированиюсамостоятельности мышления, развитию речи. Они разнообразны по своему содержанию. Это и самые простые проблемные ситуации, которые требуют от ребёнка на основе нескольких признаков определить день недели. Например: «Аня ходила в театр во вторник, а Илья на один день раньше. Когда ходил в театр Илья?». Используя такие ситуации, дети активно и самостоятельно ищут поиск ответов, при их решении дети оперируют различными временными категориями: вчера, сегодня, завтра, неделями, месяцами, годами. Это и усложненные проблемноигровыеситуации. Например, персонаж (Алиса и спящий заяц из Зазеркалья или Пеппи Длинный чулок) рад тому, что сломались часы, а, следовательно, не нужно идти в детский сад, делать каждодневные скучные дела! Педагог предлагает детям высказаться об услышанном, в диалоге он направляет их внимание на время как некоторую характеристику и проявление. Все эти ситуации, задачи и вопросы, включающие знакомые детям временные категории, можно использовать не только на занятиях, но и в повседневной жизни, при проведении вечеров развлечений и досугов, викторин и других формах работы.Таким образом,развитие временных представлений–это однаиз сложных задач, стоящих перед педагогом, в процессе формирования математических представлений. Поэтомуважно в работе с детьми старшего дошкольного возраста создавать педагогические условия, позволяющиеиспользовать все многообразие дидактических средств (модели, дидактические игры и упражнения, малые фольклорные жанры, музыкальные произведения и др.), которые используются в процессе образования не только вдетском саду, нои в условиях семьи.Взаимодействуя с реальными предметами, дети старшего дошкольного возрастаболее глубоко осваивают разнообразные характеристики времени (текучесть, длительность, измеряемость и др.).

Ссылки на источники1.Жуйкова Т. П. Музыкальноматематические средства в обучении детей дошкольного возраста элементарным математическим представлениям / Т. П. Жуйкова // Молодой ученый. -2014. -№12. -С. 267270.2.Непомнящая Р. Л. Развитие представлений о времени у детей дошкольного возраста: Учебнометодическое пособие. –СПб.-2004.64 с.3.Шаталова Е.В. Развитие временных представлений у старших дошкольников в условиях полипрограммного образования//Фестиваль педагогических идей «Открытый урок», М., 2011.

ВВЕДЕНИЕ

Детям уже в дошкольном возрасте жизненно необходимо научиться самим ориентироваться во времени: чувствовать его длительность (чтобы регулировать и планировать деятельность во времени) , определять, измерять время (правильно обозначая в речи) , менять темп и ритм своих действий. Умение регулировать и планировать деятельность во времени создает основу для развития таких качеств личности, как организованность, собранность, целенаправленность, точность, необходимых человеку в повседневной жизни.

Вместе с тем специфические особенности времени как объективной реальности затрудняют его восприятие детьми. Время всегда в движении, течение времени всегда совершается в одном направлении – от прошлого к будущему, оно необратимо, его нельзя задержать, вернуть и «показать» . Поэтому даже старшие дошкольники иногда сомневаются в существовании времени и просят: «Если время есть, покажи мне его» .

Поэтому в педагогической практике встает вопрос как ребенку показать время. Время воспринимается ребенком опосредованно, через конкретизацию временных единиц и отношений в постоянно повторяющихся явлениях жизни и деятельности. Большей точностью отличаются представления детей о таких промежутках времени, навык различения которых формируется на основе личного опыта. Поэтому детей надо знакомить с такими интервалами времени, которыми можно измерять и определять длительность, последовательность, ритмичность их действий, разнообразных видов деятельности.

В дошкольном возрасте дети еще не соотносят временные ощущения с объективным течением времени, однако идет постоянный процесс накопления знаний о предметах и явлениях окружающего мира, организованных во времени (сезоны года, освоение таких понятий, как «сегодня» , «завтра» , «вчера» , «сначала» , «потом» и т.п.) . Этому способствует развитие речи, мышления, осознание своей собственной жизни.

В процессе разнообразных видов деятельности на детей воздействует весьма сложный комплекс раздражителей, в котором временные отношения являются лишь слабым и попутным компонентом. Слабый раздражитель хотя и участвует в образовании временных связей в скрытом виде, но, взятый в отдельности, не вызывает последующей реакции Поэтому время, чередование его определенных отрезков необходимо сделать предметом специального внимания детей, для чего надо организовать соответствующую деятельность, направленную на измерение времени при помощи приборов, демонстрирующих те или иные промежутки времени и их взаимосвязь. Такая деятельность создает наиболее благоприятные условия для формирования четких представлений о времени.

Вышесказанное выделяет актуальность в предстоящем исследовании и необходимость его как практически значимого элемента в методиках обучения дошкольников.

Гипотеза: мы предполагаем, что формирование временных представлений дошкольников зависит от создания педагогом специальных условий в дошкольном образовательном учреждении.

Объект исследования: процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста временных представлений.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования временных представлений у детей старшего дошкольного.

Цель работы – выявить эффективность условий, созданных педагогами ДОУ для формирования временных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Достижению цели будет способствовать решение следующих задач:

• изучить и проанализировать литературу по данной проблеме;
• исследовать особенности методик развития временных представлений дошкольников;
• выявить в практической деятельности эффективность различных методик развития чувства времени у детей старшего дошкольного возраста.

Использованы следующие методы:

а) теоретические (анализ, синтез, абстрагирование, сравнение, обобщение) ;

б) эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование) .

Практическая работа проводилась на базе МБДОУ . с целью выявления эффективности различных методик развития чувства времени у детей старшего дошкольного возраста.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития временных представлений у детей дошкольного возраста

1. 1. Физиологические основы формирования временных представлений у детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст является существенным этапом в развитии целенаправленного поведения и познавательной деятельности. Происходящие в этот период изменения структурно-функциональной организации мозга определяют готовность ребенка к школе, обусловливают возможность и успешность учебной деятельности.

На протяжении дошкольного возраста происходят существенные изменения в формировании внутреннего образа внешнего мира.

В 3–4 года еще сохраняется тесное взаимодействие зрительного восприятия и двигательных действий. Практические манипуляции с объектом (схватывание, ощупывание) , присущие младенческому возрасту, являются необходимым фактором зрительного опознания. К концу дошкольного возраста зрительное и осязательное обследование предмета становится более организованным и систематичным. Выделяемые признаки соотносятся между собой и целостным представлением объекта, что способствует формированию дифференцированного и более адекватного сенсорного образа. К 5–6 годам повышается успешность обнаружения различных модификаций объекта. При предъявлении в качестве изменяющихся стимулов рисунков людей и предметов обнаружено, что количество незамеченных изменений в 5–6 лет по сравнению с 3–4-летними детьми уменьшается вдвое в ответ на лица и более чем в три раза – при предъявлении предметов.

К 6–7 годам происходят существенные изменения в системной организации зрительного восприятия, отражающие прогрессивное созревание нейронного аппарата коры больших полушарий и возрастающую специализацию корковых зон.

В 6 лет опознание основано на выделении сложного признака, оно требует большего времени и зависит от количества различаемых на его основе изображений. В ходе тренировки это время сокращается и перестает зависеть от количества стимулов в наборе. Механизмы такого опознания связываются с вырабатываемыми в опыте внутренними эталонами. Это свидетельствует о значительно возрастающих в течение дошкольного возраста возможностях ознакомления ребенка с внешним миром, о переходе механизмов, лежащих в основе информационных процессов, на качественно иной уровень.

С формированием сенсорной функции тесно связано развитие внимания. Созревание сенсорных систем и совершенствование воспринимающей функции мозга определяют возможность привлечения внимания к более сложным признакам объекта, а это в свою очередь способствует более глубокому и полному описанию и опознанию.

Приблизительно в возрасте 4 лет отмечается всплеск интереса ребенка к новому, активный поиск новизны, проявляющийся в бесконечных «почему» . Специфика этого периода состоит в том, что к имевшемуся в раннем возрасте предпочтению новизны добавляется и стремление к разнообразию.

В младшей группе уточняют представления детей о таких промежутках времени, как утро, день, вечер и ночь. Части суток малыши различают по изменению содержания их деятельности, а также деятельности окружающих их взрослых в эти отрезки времени. Точный распорядок дня, строго установленное время подъема детей, утренней гимнастики, завтрака, занятия и т. д. создают реальные условия для формирования представления о частях суток. Педагог называет отрезок времени и перечисляет соответствующие ему виды деятельности детей: «Сейчас утро. Мы сделали гимнастику, умылись, теперь будем завтракать» . Или: «Мы позавтракали, позанимались. Сейчас уже день. Скоро будем обедать» . Ребенка спрашивают, например: «Сейчас утро. Что ты делаешь утром? Когда ты встаешь?» и т. п. [Метлина Л. С. 2010: 30. 11]

С детьми рассматривают картинки, фотографии, изображающие деятельность детей и взрослых в разные отрезки времени. Постепенно слова утро, день, вечер, ночь наполняются конкретным содержанием, приобретают эмоциональную окраску. Дети начинают ими пользоваться в своей речи.

Ориентировка во времени развивается у детей в основном в повседневной жизни. Важно, чтобы она базировалась на прочной чувственной основе. Педагог уточняет представление детей о частях суток, связывая их названия с тем, что делают дети и близкие им взрослые утром, днем, вечером, ночью.

Ведется беседа с детьми с целью уточнения их представления о сутках. Разговор может быть построен примерно так: сначала воспитатель просит детей рассказать, что они делали до того, как пришли в детский сад, что утром делали в детском саду, что делают днем в детском саду и т. д. Он уточняет и обобщает, что дети делают в каждый из периодов суток. А в заключение говорит о том, что утро, день, вечер и ночь – это части суток. Проводится дид. игра «Когда это бывает?» , «Сутки» . [Шорыгина Т.А. ТЦ «Сфера» , 2009. 32. 6]

Временные понятия «сегодня» , «завтра» , «вчера» носят относительный характер; детям трудно их усвоить. Поэтому необходимо как можно чаще пользоваться словами сегодня, завтра, вчера и побуждать детей к этому. Воспитатель постоянно обращается к детям с вопросами: «Когда мы рисовали? Что мы видели сегодня (вчера) ? Куда пойдем завтра?» .

Значение слов быстро – медленно раскрывают на конкретных примерах. Воспитатель обращает внимание детей на степень быстроты их движений в играх («Поезд идет медленно, затем все быстрее и быстрее» ) . Во время одевания он хвалит тех, кто быстрее одевается, порицает медлительных; на прогулках сравнивает скорость движения пешехода и велосипедиста, автомобиля и поезда, гусеницы и жука [Метлина Л. С. 2010. 66. 15] .

В начале учебного года у детей старшей группы закрепляют и углубляют представление о таких временных отрезках, как утро, день, вечер и ночь. Названия частей суток связывают не только с конкретным содержанием деятельности детей и окружающих их взрослых, но и с более объективными показателями времени – явлениями природы (утро – встает солнце, становится все светлее и светлее и т. п.) . Воспитатель беседует с детьми о том, что, когда и в какой последовательности они и окружающие их взрослые делают в течение дня, о впечатлениях раннего утра,!

полудня, вечера. Он читает детям стихотворения и рассказы соответствующего содержания.

Начиная с младшей группы, у детей развивали ориентировку во времени. В подготовительной к школе группе закрепляют знания о таких периодах времени, как утро, день, вечер, ночь, неделя, дают представление о месяцах, ребята запоминают их названия. Знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения способствуют осознанию детьми последовательности происходящих событий, причинно–следственных связей между ними. Ориентировка во времени должна базироваться на прочной чувственной основе, т. е. переживании длительности времени в связи с осуществлением разнообразной деятельности, по-разному эмоционально окрашенной, а также наблюдениями за явлениями природы, событиями общественной жизни.

Большое значение имеет то, насколько часто дети используют в речи названия периодов времени, мер времени. Продолжают закреплять знания о частях суток и их продолжительности. В начале учебного года необходимо уточнить, что, когда и в какой последовательности дети и окружающие их взрослые делают в течение дня.

Закрепляют и представление детей о том, что сутки, которые люди обычно называют словом день, сменяются одни другими и имеют свои названия, 7 суток составляют неделю. Последовательность дней каждой недели всегда одна и та же: понедельник, вторник и т. д. Ежедневно утром дети называют текущий день, а также предыдущий и последующий.

Важно как можно чаще побуждать детей к установлению временных отношений, к использованию слов завтра, сегодня, вчера, сначала, потом, до, после, перед, до этого, после этого.

При составлении рассказов из опыта, пересказа воспитатель следит за точной передачей последовательности событий, разъясняет смысл временных отношений. Это имеет существенное значение для понимания как логики временных отношений, так и самих событий, которые дети наблюдают или о которых рассказывают.

Еще большее значение имеет использование словесных игровых упражнений «Дни недели» , «Продолжай!» , «Наоборот» . Дети дополняют начатую педагогом фразу, подбирают слова противоположного значения (утро – вечер, сначала – потом, быстро – медленно и т. п.) , определяют, что дольше: день или неделя, неделя или месяц, месяц или год.

Детей подготовительной группы знакомят с названием текущего месяца, Они постепенно запоминают названия месяцев, порядок их следования. Быстрому запоминанию содействует чтение книги С.Я. Маршака «Двенадцать месяцев» . Важно воспитать у детей чувство времени, то есть развить восприятие длительности временных отрезков, понимание необратимости времени. Только на этой основе, возможно, научить детей ценить и беречь время: регулировать свою деятельность во времени, т. е. ускорять и замедлять темп работы, вовремя заканчивать работу или игру. В связи с этим детям надо накопить опыт восприятия длительности временных отрезков. Воспитатель должен помочь им представить, что конкретно можно сделать за тот или иной временной отрезок, и, наконец, учить все делать вовремя.

Педагог постоянно сосредоточивает внимание детей на том, сколько времени дают на то или иное дело, например, сколько времени они могут одеваться или раздеваться, рисовать, играть, сколько минут осталось до конца занятия и т. п. Каждый раз указывают, когда время истекло, поощряют тех, кто вовремя закончил работу.

Развитое чувство времени помогает детям стать более организованными, дисциплинированными.

1. 2 Особенности формирования чувства времени у детей старшего дошкольного возраста

У детей старшей группы закрепляются и углубляются представления о единицах и некоторых особенностях времени. Название частей суток связывается не только с конкретным содержание деятельности детей и взрослых, которые их окружают, но и с более объективными показателями времени – явлениями природы. Дети знакомятся с временами года, названиями дней недели, определяют, какой день недели был вчера, какой сегодня, какой будет завтра.

В работе необходимо широко использовать такие методы как: наблюдения, беседы, чтение сказок, стихов, рассматривание картин, фотографий, дидактические игры и упражнения. Акцентировать внимание при этом необходимо на знакомой периодичности смены дня и ночи.

У старших дошкольников необходимо сформировать осознанные понятия о сутках. В процессе обучения обращается внимание на цикличную смену дня и ночи. Сама природа подсказала людям способ деления времени по принципу: день и ночь – сутки. Для правильного понимания суток дети должны осознать, что сутки можно условно поделить на четыре части: утро, день, вечер, ночь.

Старшие дошкольники различают и называют части суток, ориентируясь на восход и заход солнца. В процессе наблюдений за природными явлениями они усваивают понятия: на рассвете, в сумерки, в полдень, в полночь. Для формирования этих представлений воспитатель использует, прежде всего, наблюдения, рассматривание сюжетных картин, а также чтение художественной литературы, разучивание стихотворений.

Ознакомление с днями недели уже в старшей группе следует объединять с формированием знаний о неделе как мере рабочего времени. Сосредоточение внимания на том, что люди пять дней в неделю работают, два дня отдыхают, помогает осознать количественный состав числа 7 (дней недели) .

Для того чтобы дети лучше усвоили название дней недели, их последовательность, можно ознакомить с появлением названий дней. Например, понедельник – первый день по прошествии недели, вторник – второй, среда – средний, четверг – четвертый, пятница – пятый, суббота – конец недели, воскресенье – выходной день. Проводятся дидактические игры: «Назови следующий день недели» , «Назови соседей» , «Покажи соответствующую цифру» и др. [Рихтерман Т. Д. 2010. 27. 15] . Игра-задание «Незнайкина неделя» , игра с мячом «Лови, бросай, дни недели называй» , игра «!

Живая неделя»». [Шорыгина Т.А. «Беседы о пространстве и времени» ТЦ «Сфера» , 2009. 32. 6]

Название дней недели, требует объединения с конкретным содержанием деятельности. Так, воспитатель обращается к детям с вопросом: «Какой сегодня день недели? Правильно, сегодня вторник. Встреча с математикой всегда во вторник. Какой день недели был вчера? Какой день недели предшествует вторнику?» Дети отвечают на вопросы. Уточняется последовательность дней недели. Эта работа осуществляется не только во время занятий, но и в повседневной жизни. Утром воспитатель спрашивает: «Какой сегодня день недели, а какой будет завтра?»

Опыт показывает, что не все дни недели запоминаются одинаково легко и быстро. Лучше всего запоминают воскресенье, субботу и понедельник.

Кроме того, в старшей группе проводится работа по формированию у детей представлений о временах года. При этом широко используются картинки и словесный материал: рассказы, сказки, стихи, загадки, пословицы.

С временами года (сезонами) лучше всего знакомить попарно: зима и лето, весна и осень. Воспитатель спрашивает: «Какое время года сейчас? Какие вы еще знаете времена года? Сколько их всего? Правильно, год состоит из четырех времен года. Вот круг. Пусть это будет год. Разделим его на четыре части» . Дети рассматривают части круга. Каждая часть разного цвета. Воспитатель предлагает условно сравнить каждую часть круга с определенным временем года.

В старшей группе воспитатель формирует «чувство времени» , понимание значения его в жизни людей, необратимости времени. В этой группе есть возможность ознакомить детей с объемной моделью времени, по которой смогут понять непрерывность, необратимость, симметричность времени.

Все меры времени (минута, час, сутки, неделя, месяц, год) представляют определенную систему временных эталонов, где каждая мера складывается из единиц предыдущей и служит основанием для построения последующей. Поэтому знакомство детей с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, где осознание одних интервалов времени, возможность их определения и измерения служили бы основанием для ознакомления со следующими и раскрывали детям существенные характеристики времени: его текучесть, непрерывность, необратимость.

Говоря о структуре временных представлений ребенка, можно выделить три различных аспекта этих представлений:

• адекватность отражения временных промежутков и соотнесение их с деятельностью (умение организовывать свою деятельность во времени) ;
• понимание слов, обозначающих отрезки времени (от более простых «вчера, сегодня, завтра» до более сложных «прошлое, настоящее, будущее» и т. д.) ;
• понимание последовательности событий, действий, явлений.

Глава 2. Практическая работа по формированию временных представлений у детей старшего дошкольного возраста

2. 1 Ознакомление детей с частями суток

При знакомстве детей с частями суток достаточно ограничиться соотнесением правильного обозначения каждой из частей суток (утро, день, вечер и ночь) с соответствующим промежутком времени и научить определять этот промежуток по характерной для него деятельности и внешним признакам. Начинать развитие представлений о времени в младшем дошкольном возрасте с различения отдельных частей суток, а в средней группе на этой основе показать последовательность, сменяемость частей суток и суток в целом (одни сутки сменяют другие, и наступает новый день) .

Для ознакомления детей с частями суток можно использовать набор из четырех картинок, где изображены виды деятельности, характерные для каждой части суток. Картинки необходимо показать детям поочередно и задавать вопрос: «Когда это бывает?» По содержанию деятельности, изображенной на картинке, и некоторым объективным показателям дети должны определить и назвать время.

Даже дети первой младшей группы пытаются, и довольно успешно, определить время хорошо знакомой и постоянно повторяющейся деятельности. Пытаясь определить время действия, малыши называют в основном день и ночь. Если на картинках изображена любая активная деятельность при дневном освещении, дети говорят, что это день; картинки с сумеречным освещением или электрическим светом, в интерьерах которых имелись кровати, определяют как ночь. Конкретность мышления детей третьего года жизни выражена в том, что они соотносят изображенную на картинке деятельность со своим личным опытом, например: «Это бывает, когда мы идем домой из сада. Ночью мы с мамой идем» (т. е. зимним вечером) ; «Мальчик ест кашу. И я днем ем кашу» [Рихтерман Т. Д. 2010. 34. 15] .

Разница в усвоении навыка определения и называния различных частей суток у детей младшего и старшего возраста незначительная. Дело в том, что названия «утро» и «ночь» ребенок чаще других слышит от взрослых как дома, так и в детском саду. Различению утра и ночи способствуют и типичные объективные показатели: свет или темнота за окном, восход солнца или луны. Все это помогает детям в процессе повседневной жизни научиться более активно различать и называть эти части суток.

Различение и называние дня и вечера как частей суток больше затрудняет детей. Объем знаний об этих понятиях почти не увеличивается от одной возрастной группы к другой. Вероятно, это связано с тем, что дети реже слышат эти слова, к тому же слово «день» используется в разных значениях (день как сутки, как половина суток и как часть суток) . Для этих промежутков времени характерно многообразие видов деятельности, границы их расплывчаты, объективные показатели (летом – для вечера, зимой – для дня) весьма относительны. Поэтому в активном слов!

аре детей слова «день» и «вечер» встречаются реже.

Вместе с тем анализ показывает, что даже если слова - названия отсутствуют в словаре ребенка, это еще не означает, что у него нет представления об этих отрезках времени. Слова «день» и «вечер» заменяются часто указанием конкретных действий, совершаемых в данное время («День – когда обедаем» , «Вечер – когда мама за мной придет» и т. п.) . Иногда дети затруднялись ответить на вопрос: «Когда это бывает?» – и потому, что не понимали значения самого вопросительного слова «когда?» [Березина З. А., Михайлова А. А. 1988. 128. 10] .

Детям в среднем дошкольном возрасте уже доступно усвоение последовательности и текучести времени, но в представлении многих из них последовательность частей суток имеет одну постоянную точку отсчета – утро. В их представлении ночью кончаются сутки, а утром – начинаются.

Необходимо больше включать объективные показатели для распознавания частей суток – положение солнца в разное время дня, различную силу освещенности земли, неба, а также различную окраску всего окружающего в разные части суток. Можно показать преобладание голубого цвета в утренние часы, желтого в дневные, серого в вечерние и черного в ночное время. Признак цвета сможет служить показателем различных частей суток, т. е. появится возможность использовать цветные знаки как модели, символизирующие один из значимых признаков каждой части!

суток – ее цветовую гамму.

При овладении дошкольниками навыком различать, называть части суток и определять их последовательность отмечены следующие особенности:

1. неравномерность в овладении названиями частей суток;
2. выделение раньше тех частей суток, которые чаще называются взрослыми, связаны с характерными видами деятельности и имеют конкретные признаки;
3. соотнесение показателей частей суток с собственным опытом жизни и деятельности;
4. определение последовательности частей суток, как правило, начиная с утра.

Время воспринимается ребенком опосредованно, по каким-либо конкретным признакам. Но эти конкретные признаки («Утро – когда светло и дети идут в детский сад» , «Ночь – когда темно, дети и взрослые спят» ) нестабильные, они зависят от времени года, от географического положения того или иного места. Необходимо учитывать индивидуальный опыт ребенка при определении частей суток. Признаки ночи (темно, все ложатся спать) могут быть нехарактерны для детей, у которых родители работают по сменам. Поэтому индивидуальные особенности быта должны быть обязательно учтены в обучении детей различению частей суток.

Конкретным определителем времени для детей является в первую очередь их собственная деятельность – «Освоение времени совершается медленно и осуществляется лишь через практическую деятельность самих детей, когда воспитатель специально вычленяет в ней эту сторону жизни» . Поэтому, обучая детей, надо насыщать части суток конкретными существенными признаками детской деятельности, называя соответствующее время [Рихтерман Т. Д. 2010. 42. 15] .

Среди разнообразных видов деятельности, которые ежедневно повторяются в режиме дня ребенка, есть постоянные, имеющие место только в определенное время: это приход в детский сад, зарядка, завтрак, обед, послеобеденный сон и т. п. Постоянные виды деятельности в первую очередь могут быть использованы в качестве показателей времени частей суток. Показать эти виды деятельности и связать время их протекания с определенным названием частей суток можно, разговаривая с детьми об этой деятельности и времени или показывая эту деятельность на картинках.

Ознакомление детей с частями суток начинается со второй младшей группы. В этом возрасте надо научить детей различать и обозначать словами все четыре части суток. В связи с особенностями данного возраста для определения каждой из частей суток мы должны были использовать деятельность, максимально приближенную к личному опыту каждого ребенка.

2. 2 Ознакомление дошкольников с календарем

Для того чтобы формировать у детей первоначальные понятия об основных календарных единицах времени и дать правильное толкование этих мер, воспитателю необходимо знать об истории происхождения мер времени.

В какой степени дети овладевают этими мерами времени, понимают ли их реальное содержание, знают ли количественную характеристику каждой меры, последовательность и взаимосвязь системы мер?

Одним из методов обследования можно использовать индивидуальную беседу, в ходе которой ребенку задаются вопросы: «Какое сегодня число? Как узнать, какое сегодня число?» В целях выяснения знаний детей о днях недели задаются такие вопросы: «Какие ты знаешь дни недели? Какой сегодня день недели?»

Такие дни недели, как воскресенье, суббота, пятница, понедельник, дети знают лучше, чем вторник, среда и четверг. Следовательно, названия дней недели усваиваются ребенком в связи с его жизненным опытом, характером деятельности, эмоциональными переживаниями, возникшими в связи с ее содержанием в разные дни недели.

Другие дни недели часто путают, заменяют название одного дня недели другим, или вместо дня недели называют месяц, время года и даже какой–либо праздник, или говорят «сегодня» , «завтра» [Рихтерман Т. Д. 2010. 35. 15]

Игра «Вчера, сегодня, завтра» , упражнение «Домик дней» Сиварева Т., Веселые уроки математики: игровые занятия для подготовки к школе. – Минск: Современная школа, 2010.

Владея некоторыми конкретными представлениями, дети затрудняются в соотнесении их с нужным понятием. Знания их о разных временных отрезках неточны и никак не систематизированы. Даже в старших группах, как правило, дети не могут назвать все дни недели.

Дети лучше знают предыдущий, прошедший день, чем настоящий, не говоря уже о будущем.

Порядок следования отдельных дней недели усваивается детьми сравнительно легче тогда, когда они знают названия всех дней недели в их последовательности.

Неравномерность в усвоении детьми названий месяцев, как и дней недели, объясняется, очевидно, разным содержанием деятельности, эмоциональных переживаний, поэтому одни месяцы запоминаются больше других. Так, сентябрь связан с переходом в новую возрастную группу, с началом учебного года в школах, о котором дети много слышат, март – с «маминым праздником» и т. п. Январь, связанный с посещением новогодних елок, чаще и называется детьми как «новый год» .

Как видим, у детей старшего дошкольного возраста при отсутствии систематической работы по ознакомлению со временем и способами его измерения складываются весьма отрывочные, неточные представления о календарном времени. Заучивание названий и последовательности дней недели, месяцев носит чисто формальный характер, не связано с формированием основных понятий о длительности, емкости мер времени, о текучести, необратимости, о смене и периодичности времени. Сведения об отдельных временных обозначениях являются поверхностными, вне системы временных отношений. Осознание временных отношений и характер использования детьми временных мер во многом случайны, ибо зависят от того, каким конкретным содержанием наполняется каждый из временных эталонов.

Нет сомнения в том, что необходимо систематическое ознакомление детей с календарем в детском саду. Оно облегчит им ориентировку в окружающей действительности, так как распорядок жизни в детском саду строится по определенному плану, связанному с днями недели. Дети узнают, в какие дни недели какие проводятся занятия, что будет способствовать формированию их психологической готовности к занятиям.

С помощью календаря определяется и время наступления праздников, вызывающих повышенный интерес у детей. Знакомство с календарем поможет осознать также последовательность времен года, с которыми связаны сезонные изменения, являющиеся предметом изучения.

В старшем дошкольном возрасте развивается и познавательный интерес к разным параметрам времени, что является сильнейшим мотивом обучения. В 6–7 лет ребенка интересуют длительность того или иного явления, количественная характеристика мер времени, приборы измерения времени.

Наконец, знакомство с календарем необходимо в плане подготовки детей к школе, к твердому распорядку занятий по часам и по дням недели.

Овладение знаниями о календарных временных эталонах предполагает:

1. освоение ребенком умений измерять время, пользуясь общепринятыми приборами измерения времени;
2. формирование представлений о временных эталонах, их количественных характеристиках и продолжительности;
3. осознание зависимости между отдельными звеньями этой сложной системы временных эталонов.

Мы считаем, что знакомство детей с календарем должно происходить в старшей группе, потому что в этом возрасте у них уже есть необходимый запас количественных представлений, они уже знакомы с продолжительностью суток. Сутки могут служить исходной мерой для знакомства с неделей и месяцем. Детям старшей группы уже возможно в комплексе давать знания о числах месяца, днях недели, неделе, о месяцах. В подготовительной группе, продолжив эту работу, можно дать знания о календарном годе.

2. 3. Результат практической работы на базе МБДОУ «Детский сад № 69 ЭМР Саратовской области»

Мы провели обследование детей дошкольного возраста с целью выявить возможности и особенности установления последовательности расположения предложенных звеньев, связанных различными отношениями порядка.

В эксперименте участвовали дети (10 человек) старшей группы МБДОУ «Детский сад № 69 ЭМР Саратовской области» . Проведено 4 серии эксперимента.

В первой серии детям предлагалось установить последовательность знакомых видов деятельности в режиме дня. Сначала рассказать, что они делают в детском саду утром, когда приходят, что потом. Затем разложить семь картинок по порядку (картинки с изображением прихода детей в детский сад, зарядки, умывания, завтрака, одевания и прогулки) .

Во второй серии выявлялась способность детей установить последовательность изменения человека по возрасту (разложить по порядку два набора картинок: малышка, школьница, женщина, старушка; младенец, дошкольник, школьник, мужчина и старик) .

В третьей серии дети устанавливали последовательность преобразования объекта в процессе конструирования (как последовательно из листа бумаги изготовляется бумажная табуретка) . На основе осознания логической связи между состояниями одного объекта дети раскладывали по порядку пять деталей, которые получались в процессе изготовления табуретки.

В четвертой серии выявлялись возможности детей осознать причинно–следственные отношения, которыми связаны предложенные на картинках эпизоды рассказов, и, руководствуясь этими отношениями, установить порядок их следования.

Таким образом, дети устанавливали временную последовательность между звеньями, связанными разнообразными отношениями.

Во всех сериях экспериментов были обнаружены однотипные виды ошибок при нарушении детьми последовательности. Так, прежде всего, нарушался выбор точки отсчета. На первом месте располагалось то звено, которое сильнее всего эмоционально воздействовало на ребенка. Этот вид ошибок чаще всего приводил к нарушению последовательности всех остальных звеньев.

Следующий вид типичных нарушений – выделение одного звена. На первое или последнее место дети выносили какое-либо звено, а остальные звенья располагали в должном порядке. На это влияла эмоциональная роль, значимость для ребенка выделенного звена (например: «Бабушка главная, ее положу сначала» ) , или звено, не несущее для ребенка определенного содержания (например, чистый лист бумаги при установлении последовательности изготовления табуретки сначала оставлялся, а потом пристраивался в конце) . Таким образом, мы пришли к выводу: при формировании умений устанавливать последовательность во времени надо использовать материал, в котором выделяемые звенья примерно равнозначны по содержанию и эмоциональному воздействию.

Пропуск звена – еще один вид нарушения последовательности. Дети пропускают звено, не включая его в систему расположения материала. Так, при установлении последовательности изготовления табуретки выпускали кубик, так как он отличался от других деталей объемностью.

Допускалась и группировка рядом стоящих звеньев. Сначала идет группировка малых групп в пары. При этом выделяются отношения «раньше – позже» (умываемся – завтракаем, одеваемся – гуляем) или отношения «старше – моложе» (бабушка – мама, дошкольник – школьник) .

Некоторые дети, устанавливая обратную последовательность во времени, вносили свою логику соподчинения звеньев.

Встречалась и полная перестановка всех звеньев, когда дошкольники не понимали сути задания или подменяли его другим, более привычным (например, положить картинки в ряд) . При обосновании установленного ими порядка они говорили: «Так красиво» , «Чтобы видно было» .

Итак, наблюдалась однотипность допускаемых детьми ошибок при установлении временной последовательности. А так как характер ошибок и их количество в разных заданиях, выполняемых детьми разных возрастных групп, в целом совпадает, можно говорить о типичности выявленных нарушений определения последовательности во времени детьми дошкольного возраста [Бортникова, Е. 2012. 15. 20]

Общее количество допускаемых детьми ошибок доказывает необходимость введения в процесс их работы специальных приемов вычленения, установления и восстановления временной последовательности в предложенном содержании. Характер нарушений последовательности указывает путь формирования у дошкольников умений упорядочивать звенья.

Карточки-символы должны соответствовать содержанию последовательно располагаемого материала. Например, в комплексе утренней гимнастики упражнения делаются в определенной последовательности и схематически могут быть изображены на карточках в виде стрелочек, показывающих направление движения рук, или треугольников, вершины которых символизируют приседания, повороты, прыжки и т. п. Символы могут быть изображены в виде таких схем в приложении.

Для передачи последовательности действий ребенка в конструировании, аппликации на карточках можно изобразить кисточку, ножницы, согнутый надрезанный лист бумаги и т. п.

В нашем эксперименте это проводилось так: после проведения утренней гимнастики воспитатель объяснил детям, что в такой же последовательности эти упражнения будут выполняться и в последующие дни. Чтобы запомнить, какое упражнение делать сначала и какое после него, сделали карточки, на которых эти упражнения были нарисованы. С детьми рассмотрели все упражнения.

Карточки расставили на стреле, у которой есть начало и можно увидеть движение к острию вправо. Вместе с детьми воспитатель установил последовательность упражнений, расставив по порядку карточки.

На следующий день перед началом гимнастики с детьми повторили последовательность упражнений по расставленным на стреле карточкам.

При выполнении упражнений дети контролировали последовательность по модели. В последующие дни перед началом гимнастики дошкольники сами устанавливали карточки на стреле, находя место каждому упражнению. При затруднении воспитатель ставил первую карточку – точку отсчета, а дальнейший ряд продолжали дети. В дальнейшем дети самостоятельно воспроизводили последовательность всех звеньев на стреле и свободно отражали ее в речи, используя наречия «сначала» , «потом» , «раньше» , «позже» .

В последние дни эксперимента дети выполняли упражнения по памяти в усвоенной последовательности, а потом по модели проверяли точность выполнения. В результате усвоения последовательности выполнения упражнений время на проведение гимнастики сократилось и сами дети с одобрением оценивали использование модели.

В дальнейшем стрела использовалась, когда необходимо было устанавливать последовательность на музыкальных занятиях при разучивании песен, плясок, на занятиях по конструированию и аппликации, по рассматриванию и рассказыванию по картинам.

К этому времени дети уже поняли принцип изображения последовательности на модели и сразу улавливали ее при объяснении воспитателя, помогали расставить карточки по порядку. По модели дети легко воспроизводили последовательность в работе, в рассказе.

Этапы работы могут быть такие:

• объяснение материала в необходимой последовательности;
• воспроизведение последовательности на стреле воспитателем, а затем по мере обучения и самими детьми. При выполнении задания руководствоваться демонстрируемой на стреле последовательностью;
• установление самими детьми последовательности на стреле; восстановление детьми на – рушенной последовательности;
• выполнение в последовательности задания с последующей проверкой по модели.

В результате такой работы внимание детей было привлечено к вычленению временной последовательности, и они сами начали ее отыскивать в любом содержании. Появились элементы временной оценки.

Даже небольшой опыт работы с дошкольниками по установлению временной последовательности показал, что достаточно выделить и наглядно представить ее детям, поупражнять их в самостоятельном установлении порядка следования звеньев, научить пользоваться моделью, как они самостоятельно начинают использовать этот способ и вычленять последовательность в любом предложенном содержании. Умение дошкольников устанавливать временную последовательность развивает у них уверенность, самостоятельность и умение планировать деятельность.

Выводы. Для распознавания старшими дошкольниками частей суток необходимо соотнести правильное обозначение каждой из частей суток (утро, день, вечер и ночь) с соответствующим промежутком времени и сформировать умение определять этот промежуток по характерной для него деятельности и внешним признакам.

Знакомя детей с календарем, необходимо так строить систему работы, чтобы они, активно действуя с материалами модели календаря и переживая длительность всех представленных промежутков времени, осознанно овладели эталонами времени.

Умение определять дату по календарю и особенно называть дни недели формируется у детей постепенно.

В рамках подготовки выпускной работы была проведена предварительная диагностика и составлена диагностическая таблица исследования временных представлений детей старшей группы МБДОУ «Детский сад № 69 ЭМР Саратовской области» (см. таблицу №1) .

Оценка результатов

1 балл – ребенок самостоятельно справляется с заданиями, правильно отвечает на вопросы;

0,5 балла – ребенок справляется с заданиями с помощью педагога;

0 баллов – ребенок не справился с заданиями.

Таблица 1. № Имя ребенка По длительности 1,3, 5, 10 минут Выполнение трёх заданий за одну минуту Сами в положенное время начинают дело Выявление знаний о днях недели Исследование понятия Месяц, их числа Ориентировка детей по дням недели и временам года Итог

1. Вера 0,5 0,5 0,5 0 0,5 0,5 2,5
2. Влад 0 1 0,5 1 0,5 0 3,0
3. Света 0,5 1 0 0,5 0,5 0,5 3,0
4. Олег 1 0,5 1 0,5 0 0,5 3,5
5. Инесса 0,5 0,5 1 0 0,5 0,5 4,5
6. Валентин 1 0 0 0,5 0,5 0,5 2,0
7. Владик 1 0,5 0,5 1 0,5 1 4,5
8. Сергей 0 0 1 0,5 1 0,5 3,0