История педагогики. Латышина Д.И.

М.: 2005. - 603 с.

Излагаются содержание и особенности воспитания и образования в зарубежных странах и в России. Освещается просветительская деятельность выдающихся зарубежных и отечественных педагогов. Впервые в отечественной учебной литературе показано влияние быта и обычаев народа на воспитание детей. Сравнительный анализ педагогических теорий и практики учебных заведений различных типов дает возможность работающим и будущим учителям выявить то ценное в них, что может быть использовано и в настоящее время.

Для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям "Педагогика", "Педагогика и психология", "Социальная педагогика".

Формат: pdf

Размер: 5,9 Мб

Скачать: yandex.disk

ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие. 5
Часть I. ИСТОРИЯ ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКИ (до XXв.) 7
Раздел I. Школьное образование и педагогическая мысль в Древнем мире и в эпоху Средневековья 9
Глава 1. Школа и педагогическая мысль в Древнем мире. 9
Глава 2. Воспитание и образование в странах Западной Европы (V-XVII вв.) 14
Раздел II . Школа и педагогические теории в Новое время 22
Глава 3. Педагогическая деятельность и теория Яна Амоса Коменского 22
Глава4. Педагогические идеи Джона Локка 35
Глава 5. Жан Жак Руссо о воспитании и образовании 41
Глава 6. Педагогическая деятельность и теория Иоганна Генриха Песталоцци 57
Глава 7. Педагогические идеи Иоганна Фридриха Гербарта 63
Глава 8. Школа и педагогика конца XIX в. 67
Часть II. ИСТОРИЯ ВОСПИТАНИЯ, ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В РОССИИ (до XX в.) 75
Раздел I. Воспитание и обучение в Киевской Руси и Русском государстве (до XVIII в.) 77
Глава 1. Воспитание - результат многофакторных воздействий 78
Глава 2 Традиционные основы народной педагогики 103
Глава 3. Педагогические средства народного воспитания 158
Глава 4. Начало развития образования 199
Раздел II . Школа и педагогика в XVIII в. 217
Глава 5. Начало развития светской государственной школы 217
Глава 6. Теоретическая педагогика и известные деятели образования 230
Глава 7. Воспитание детей в дворянских семьях 248
Глава 8. Государственные воспитательно-образовательные заведения 258
Глава 9. Простонародное воспитание и народная школа 272
Раздел III. Развитие образования в XIX в. 290
Глава 10. Общее направление государственной просветительной политики 290
Глава 11. Закрытые учебно-воспитательные заведения 304
Глава 12. Средняя и начальная школа 329
Глава 13. Женское и педагогическое образование. 363
Раздел IV. Педагогические теории и их воплощение в практике воспитания и образования 399
Глава 14. КД. Ушинский - основоположник научной педагогики И реформатор школы 399
Глава 15. НА Корф -организатор земских училищ. 431
Глава 16. Н.Ф. Бунаков-деятель народной школы 438
Глава 17. СА. Рачинский и сельская школа 451
Глава 18. АН. ТОЛСТОЙ-народный учитель. 461
Часть II. РАЗВИТИЕ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ В МИРЕ ВXXв. 497
Раздел I. Теория и практика образования и воспитания в России 499
Глава 1. Особенности развития образования в начале XX в. 499
Глава 2. СТ. Шацкий 511
Глава 3. Школа и педагогика в 30-90-егг. 524
Глава4. А.С. Макаренко 527
Глава 5. В А. Сухомлинский 547
Глава 6. Образование в конце XX в. 561
Раздел II. Развитие школы и педагогики за рубежом 565
Глава 7. Педагогические теории и практика школьного образования в начале XX в 565
Глава 8. Ведущие тенденции развития мирового образовательного процесса во второй половине XX в. 571
Вопросы, задания, темы рефератов, литература 590

Тема 3. Сущность процесса воспитания.

1.Основные особенности процесса воспитания.

2. Самовоспитание и перевоспитание – неотъемлемые компоненты процесса воспитания.

3. Этапы процесса воспитания.

1.Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Процесс воспитания – совокупные, последовательные и закономерные действия педагога, направленные на формирование личности.

Главный результат воспитательного процесса – формирование самобытной, творческой, нравственно состоятельной, эстетически развитой личности.

Задача эта достаточно серьезная и без знания основных особенностей этого процесса, процесса воспитания, решить ее невозможно. Каковы же эти особенности?

1. Воспитание – процесс целенаправленный. Цель – воспитание гармонично развитого человека. При этом учитель должен помнить: он имеет дело с самым сложным, самым дорогим, что есть в жизни с человеком. От умения учителя, его мастерства, мудрости зависит жизнь, здоровье, разум, характер, воля, гражданское и интеллектуальное лицо, его место и роль в жизни, его счастье.

Он должен помнить и то, что человеческая природа может раскрыться в полной мере лишь тогда, когда у ребенка есть умный, умелый воспитатель.

2. Воспитание – это процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство со стороны учителя, так и собственную активность личности. Безусловно, ведущая роль в этом принадлежит учителю, выбирает формы, методы, приемы воспитания. Однако и программы, и выбор форм, методов, приемов напрямую зависит от уровня развития учащихся, их потребностей, склонностей, интересов, уровня воспитанности.

Объект труда учителя – тончайшие сферы духовной жизни формирующейся личности – ум, чувства, воля, убежденность, самосознание. Воздействовать на эти сферы можно только тем же – умом, чувством, волей, убеждением, самосознанием. Важнейшими инструментами воздействия на духовный мир школьника являются: слово учителя, красота окружающего мира и искусство, создание обстоятельств, в которых наиболее ярко выражаются чувства, весь эмоциональный диапазон человеческих отношений. Важно постоянно помнить и то, что ребенок меняется, он всегда новый, сегодня не тот, что вчера.

Формирование человека возлагает на учителя особую, ни с чем не сравнимую ответственность. И учитель должен это сознавать и помнить.

3.Процесс воспитания – это непрерывный и длительный процесс. Результат педагогического труда можно увидеть не сегодня, не завтра, а через очень продолжительное время. То, что вы внушили, сказали ребенку сегодня, иногда сказывается через пять, десять лет. Говоря о непрерывности процесса воспитания, мы имеем ввиду то, что он не завершался ни в школе, ни в другом учебном заведении, через самовоспитание человек совершенствует себя всю жизнь.

4. В основе воспитательного процесса лежит система воспитательных отношений, обеспечивающих взаимодействие учителя и учеников. Причем, любой тип воспитательных отношений связан со стремлением изменить человека, воздействовать на его внутреннюю позицию, поведение.

5. особенностью воспитания является и то, что в его процессе внешнее (объективное) должно становиться достоянием внутреннего (субъективного), переводиться в область сознания человека, с тем, чтобы найти свое выражение в результатах дальнейшего поведения и деятельности.

6. По своей природе воспитательный процесс имеет многофакторный характер. Это означает, что становление личности происходит под влиянием школы, семьи, окружающей среды, оказывают свое влияние и биологические факторы.

7. Результаты воспитательного процесса неоднозначны. Это связано с индивидуальными особенностями учащихся, разным опытом их социального формирования, поэтому одни и те же воспитательные результаты могут оказывать неодинаковое влияние и приводить к разным результатам.

Движущей силой воспитательного процесса являются противоречия и прежде всего внутренние. К их числу относится противоречие между притязаниями ученика и его возможностями; противоречие между потребностями и способами их удовлетворения; противоречие между требованиями учителя и подготовленностью ученика к их восприятию.

В процессе воспитания очень важна опора на те противоречия, которые стимулируют внутреннюю активность воспитуемого, играющую главную роль в формировании готовности принять требование воспитателя, в пробуждении желания выполнить его.

II. Неотъемлемыми сторонами процесса воспитания являются самовоспитание и перевоспитание.

Под самовоспитанием понимается сознательная, целенаправленная и самостоятельная деятельность, возникающая в результате взаимодействия личности со средой, влияющая на развитие и совершенствование самой личности. Исследования, проводимые психологами и педагогами (Ковалев, Рувинский и др.) доказали, что личность является активной силой в собственном ее формировании.

Потребность в самовоспитании – это высшая форма развития личности. Эта потребность не может возникнуть одновременно у всех, ибо это зависит от идеалов, общественной направленности, деятельности, волевых свойств личности.

Предпосылку для возникновения потребности самовоспитания создает умение анализировать и реально оценивать свои качества и поступки. Это создает мотив для самовоспитания.

Ведущим компонентом самовоспитания является и уровень сформированности волевых и нравственных качеств личности. На самовоспитание влияют: сила общественного мнения, действенность критики и самокритики, благоприятный микроклимат в классе, помощь преподавателя в выборе приемов и средств самовоспитания. Наиболее распространенными приемами самовоспитания являются самообязательства, самоотчеты, самоанализ, самоконтроль, самооценка.

Перевоспитание нацелено на перестройку неправильно сложившихся взглядов, суждений, оценок учащихся, на преобразование отрицательных способов поведения, осложняющих процесс формирования личности.

Процесс перевоспитания предполагает: установление причин отклонений; определение путей и средств, влияющих на изменение сложившихся качеств; активизацию позиции школьника в общественно-полезной деятельности, в учебной работе, в сфере досуга; применении системы требований, средств поощрения, наказания.

III. В процессе воспитания можно выделить несколько этапов, они, конечно, условны.

1 этап – знакомство учащихся с общими нормами и требованиями. Это этап уяснения основных нравственных знаний, норм. Этот этап характеризуется когнетивным уровнем.

2 этап – этап формирования отношения, которые впоследствии переходят во взгляды и убеждения. Здесь очень важно выяснить стали ли знания потребностями, мотивами личности, вошли ли они в систему ее целостных ориентаций, установок. Это эмоциональный уровень.

3 этап – формирование общей направленности личности. В какой степени отношения реализуются личностью в конкретных поступках и действиях. Это поведенческий уровень.

Литература

1. Володько В.Ф. Воспитание школьников. – Мн., 1993.

2. Гордин Л.Ю. Взаимосвязь общественной и природной сущности воспитания // Сов. пед-ка. – 1991. – №8.

3. Катович Н.К. Аб асноўных накірунках рэфармавання выхавання ў сучасных умовах //Ад. І выхав. – 1996. – №2.

4. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика. – М., 1992.

5. Сокольников Ю.П. О системном понимании воспитания //Сов. пед. – 1990. – №7.

6. Филонов Т.Н. Воспитание личности школьника. – М., 1985.

7. Фурманов И.А. Воспитание от воздействия к развивающему взаимодействию //Ад. І выхав. – 1995. – №1.

8. Щуркова Н.Е.Что такое воспитание. //Восп. Шк-ков. – 1989. –№ 6.

Тема 4. Цели, содержание и результат воспитания.

1. Цели воспитания.
2. Содержание и результат воспитания.

Литература.

1. Амонашвили. Единство цели./В кн.: Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. – Минск, 1990. С. 305-339.

2. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания шк-ков. – М., 1979.

3. Макаренко А.С. Цель воспитания //Избр. Соч. в 2- т., т.1, с. 30-41. – М., 1977.

4. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина //Избр.соч. в 3-х т., т.1. – М., 1979.

5. Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1990.

Ушинский писал: «Что сказали бы вы об архитекторе, который закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить – храм ли, просто ли дом, раззолоченную ли гостиницу для обирания нерасчетливых путешественников, кухню ли для переварки съестных припасов, музей ли для хранения редкостей, или, наконец, сарай для складки туда всякого, никому не нужного хлама?. То же самое вы должны сказать о воспитателе, который не сумеет ясно определить вам цели своей воспитательной деятельности».

Таким образом, цель – это то, к чему стремятся, что пытаются осуществить. По аналогии цель воспитания – это те результаты, к которым стремится педагог в процессе воспитательной работы.

Макаренко неоднократно подчеркивал, что цели воспитания не могут быть выведены ни из чего другого, как из общественных потребностей. Они (цели воспитания) представляют собой своего рода равнодействующую социально-политических и экономических отношений общества, присущего ему уровня развития науки, техники, культуры, национальных традиций и т.д.

В первобытнообщинном обществе цель воспитателя – дать общине хорошего работника, воина. В периоды рабовладельческого, феодального, капиталистического развития воспитание носило классовый характер, а следовательно, и предполагало разные цели: одни готовились к труду, получая минимум образования, а то и вовсе его не получая, другие – к умению пользоваться плодами чужого труда. Высокий уровень воспитания и образования, вплоть до времен Ломоносова (18 век), был доступен лишь для детей имущего класса, а на элементарном уровне, а то и вовсе ни на каком, для всех неимущих классов и групп населения. Таковы были структуры и потребности общества. В период революции нужен был борец за идеи социализма и коммунизма, причем слепо идущий туда, куда его ведут. В период строительства социализма – строитель, подчиняющий всего себя, всю свою жизнь созданию нового пролетарского дома. В период развитого социализма – гармонично развитая личность, определяемая кодексом строителя коммунизма. И только сейчас, в период всеобщего развала и реформ мы говорим о необходимости формирования самобытной, творческой личности, нравственно состоятельной, эстетически развитой, физически совершенной.

Однако рассматривать цели воспитания как пересказ политических установок нельзя, ибо решительно все в воспитании преломляется через экономические возможности сегодняшней школы, мастерство учителя, психологию ученика, позицию педагогической общественности, науки. Иначе говоря, основанием для выработки целей воспитания становится наряду с общественной необходимостью их практическая достижимость. Отсюда справедливо утверждение педагога-исследователя Кудринского в статье «О воспитании и образовании» Он пишет: «Цель воспитания имеет 2 стороны: реальную и идеальную. С реальной стороны воспитание должно вести к организации в каждом человеке таких средств и сил, которые дали бы возможность приспособиться к самой разнообразной окружающей социальной и физической среде. Уча дать дар в ребенке и приложить все средства к его развитию – величайшая задача педагога». Таким образом, умение отгадать индивидуальное призвание воспитанника и по возможности подготовить его к будущему делу – вот реальная цель воспитания.

Развить все стороны душевных и физических потребностей для того, чтобы дать человеку возможность всесторонне осуществить все назначения на земле, использовать наилучшим образом свои силы в определенном деле для блага людей – это идеальная цель воспитания. В этом смысле цель – формирование гармонической, всесторонне развитой личности должна рассматриваться в качестве идеальной цели, к которой стремится и общество, и школа. Но это идеальная цель. В настоящее время у общества нет таких возможностей, которые помогли бы в ее реализации. Реальная цель воспитания – дать каждому школьнику базовое образование, воспитание и культуру и на их основе предоставить условия для развития тех сторон личности, для которых есть наиболее благоприятные субъективные условия (желании индивида) и объективные возможности семьи, школы, общества.

Таким образом, ближние (частные) цели воспитания:

1. наиболее полное интеллектуальное, нравственное, эстетическое, физическое развитие каждого ребенка;

2. ориентация и подготовка к профессиональной деятельности;

3. подготовка учащихся к участию в культурной жизни;

4. подготовка творческих, неравнодушных к окружающей жизни людей.

II. Данным целям (как дальней, так и ближним) подчинено содержание воспитания.

Что же составляет содержание воспитания?

Умственное эстетическое нравственное правовое экономическое

Экологическое трудовое социальное семейное физическое

Умственное воспитание – важнейшее звено воспитания человека. Его суть заключается в развитии ума и познавательных способностей путем вызова интереса к интеллектуальной деятельности. В процессе умственного воспитания развиваются умственные силы человека, его мышление, совершенствуется культура труда.

Умственное воспитание приводит к качественным изменениям, которые поднимают выше познавательные интересы и способности человека.

Нравственное воспитание . Проблема нравственного воспитания личности – одна из самых основных в обществе. Это не случайно, ибо любая общественно-экономическая формация опирается прежде всего на людей, не подверженных нравственным порокам.

Под нравственностью следует понимать систему норм, правил, требований к поведению личности в различных сферах жизни и деятельности. Это также совокупность навыков и привычек человека, связанных с соблюдением этих норм, правил и требований.

Задача нравственного воспитания – сделать так, чтобы нормы, правила, требования общественной морали стали взглядами, убеждениями и формами поведения каждого человека.

Эстетическое воспитание есть не только постижение прекрасного в искусстве. Это прежде всего постижение прекрасного в самой жизни. Однако эстетическое воспитание не должно ограничиваться воспитанием способности воспринимать только прекрасное в жизни и искусстве. Оно должно состоять в воспитании разностороннего эстетического отношения к действительности.

К решению проблемы эстетического воспитания нужно подходить комплексно. Аспектами эстетического воспитания являются наука, труд, природа, искусство.

Экономическое воспитание предусматривает знание экономических закономерностей развития общества, творческий подход к развитию существующих экономических структур, желание участвовать в их совершенствовании.

Экологическое воспитание включает усвоение ведущих идей, основных научных понятий и фактов, на базе которых осуществляется оптимальное функционирование системы «человек-общество-биосфера», понимание многосторонней ценности природы, владение прикладными знаниями и практическими умениями рационального природопользования.

Правовое воспитание – это прежде всего воспитание правовой культуры, которая складывается из правосознания и соответствующего ему правомерного поведения. Что включает правовое воспитание.? Правовые ориентации, предполагающие готовность личности к сознательному соблюдению правовых норм, обязанностей, уважение к закону, готовность выполнять и защищать его.

Трудовое воспитание . Его основу составляют творческая ориентация на труд, уважительное отношение к людям любого труда, культура и дисциплина труда, развитие предприимчивости и деловитости.

Физическое воспитание предусматривает нормальное физическое развитие, укрепление здоровья.

Результат процесса воспитания – это реализация целей воспитания, прежде всего целей ближних, реальных и создание базы для реализации цели идеальной.

Результатом процесса воспитания является и уровень сформированности мировоззрения учащихся.

Мировоззрение – это более или менее сложная и систематизированная совокупность образов, представлений, понятий, через которую индивид осознает мир в его целостности и осознает свое положение в этом мире.

Мировоззрение – это определенная система ответов на вопросы о происхождении мира, источниках знания, характере общественного прогресса, а смысле жизни человека, природе человеческого счастья. Предметом осмысления человеком в мировоззрении является система: мир и человек, я и другие люди.

Мировоззрение имеет каждый человек. Однако уровень его – результат воспитания и образования.

Результат воспитания нельзя увидеть сразу. То, что вы пытались сформировать сегодня, может проявиться через несколько дней, месяцев, лет, а может их не проявиться вовсе. Результат может быть как положительным, при благоприятном воздействии, и отрицательным, при неблагоприятном влиянии учителя на своих воспитанников. Учитель должен помнить об этом, постоянно давать себе отчет в том, какая ответственность лежит на нем – в его руках самое дорогое на земле – человек и его жизнь.

ЧЕЛОВЕК КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ

Цели воспитания и самовоспитания

Проблемы воспитания и обучения неразрывно связаны, поскольку данные процессы направлены на человека как целое. Поэтому на практике трудно выделить сферы исключительного влияния обучающих и воспитательных воздействий на развитие человека. А именно как его эмоций, воли, характера, так и мотиваций, ценностных ориентации и интеллекта. Еще Платон писал: «...самым важным в обучении мы признаем надлежащее воспитание». Однако в научном понимании и организации процессов обучения и воспитания есть свои особенности. Поэтому разделение данных процессов проводится нами с целью объяснения их сущности.
«Недостаточно, чтобы воспитание только не портило нас, - нужно, чтобы оно изменяло нас к лучшему». М. Монтень.
Теория и методика воспитания являются разделами общей педагогики, в которых уточняется сущность, принципы и методы, цели и содержание процесса воспитания.
«Никто не становится хорошим человеком случайно»
Платон
На протяжении исторического развития педагогической мысли вышеозначенный процесс находился в фокусе внимания ученых и практиков. Поэтому и в наше время воспитание остается основной категорией педагогики. Содержание данного явления обновляется по мере развития практического опыта, педагогической науки и ее ведущей доктрины. Общественная практика передачи социального опыта от старшего поколения к младшему сложилась гораздо раньше обозначающего ее термина. Поэтому сущность воспитания трактуется с различных точек зрения. В любом случае в качестве предмета воспитания рассматривается человек, испытывающий соотвествующее воздействие.
Сущность воспитания заключается в таком взаимодействии, что воспитатель намеренно стремится повлиять на воспитуемого: «чем человек как человек может и должен быть» (К. Д. Ушинский). То есть воспитание является одним из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей. Это практико-преобразующая деятельность, направленная на изменение психического состояния, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и ценностных ориентации воспитуемого. Свою специфику воспитание обнаруживает в определении цели и позиции воспитателя по отношению к воспитаннику. При этом воспитатель учитывает единство природной, генетической, психологической и социальной сути воспитуемого, а также его возраст и условия жизни.
Как показывает практика, функция воспитательного воздействия может реализовываться разными способами, на различных уровнях, с множественными целями. Например, сам человек может целенаправленно оказывать на себя воспитательное влияние, управляя своим психологическим состоянием, поведением и активностью. В таком случае можно говорить о самовоспитании. При этом от позиции человека в отношении себя (кем бы он хотел быть в настоящем и стать в будущем) зависит выбор воспитательной цели и способов ее достижения.

Воспитание как процесс

Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязь основных элементов: целей и содержания, методов и средств, а также достигнутых результатов.
Воспитание является многофакторным процессом. На него оказывают влияние природная среда, жизненный мир и иерархия общественных ценностей; семья, школа и вуз, детские и молодежные организации; повседневная и профессиональная деятельность, искусство и средства массовой информации.
Среди многообразия воспитательных факторов выделяют две основные группы: объективную и субъективную.
К группе объективных факторов относятся:
генетическая наследственность и состояние здоровья человека;
социальная и культурная принадлежность семьи, оказывающая влияние на его непосредственное окружение;
обстоятельства биографии;
культурная традиция, профессиональный и социальный статус;
особенности страны и исторической эпохи.
Группу субъективных факторов составляют:
психические особенности, мировоззрение, ценностные ориентации, внутренние потребности и интересы как воспитателя, так и воспитуемого;
система отношений с социумом;
организованные воспитательные воздействия на человека со стороны отдельных людей, групп, объединений и всего сообщества.

В ходе истории возникла потребность в осмыслении процесса воспитания, определения его специфики. А именно в уточнении целей воспитания и уровней их реализации; специфике средств и видов воспитания.
Цели воспитания - это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий. Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого.
В качестве критериев оценки воспитанности человека принимают:
«добро» как поведение на благо другого человека (группы, коллектива, общества в целом);
«истину» как руководство при оценке действий и поступков;
«красоту» во всех формах ее проявления и созидания.
Мера воспитанности человека определяется следующими критериями: широтой и высотой восхождения человека к вышеозначенным ценностям; степенью ориентации в правилах, нормах, идеалах и ценностях общества и мерой руководства ими в поступках и действиях, а также уровнем приобретенных на их основе личностных качеств.
О воспитанности человека можно судить по многочисленным показателям: по облику, речи, манере поведения в целом и характерным отдельным поступкам, по ценностным ориентациям, по отношению к деятельности и стилю общения.
Вот что писал о воспитанных людях А. П. Чехов (Собр. соч. В 12-ти т. Т. 11. М., 1956. С. 83-84): «Воспитанные люди, по моему мнению, должны удовлетворять следующим условиям:
1. Они уважают человеческую личность, а потому всегда снисходительны, мягки, вежливы, уступчивы... Они не бунтуют из-за молотка или пропавшей резинки; живя с кем-нибудь, они не делают из этого одолжения, а уходя, не говорят: с вами жить нельзя! Они прощают и шум, и холод, и пережаренное мясо, и остроты, и присутствие в их жилье посторонних...
2. Они сострадательны не к одним только нищим и кошкам. Они болеют душой и от того, чего не увидишь простым глазом...
3. Они уважают чужую собственность, а потому и платят долги.
4. Они чистосердечны и боятся лжи как огня. Не лгут они даже в пустяках. Ложь оскорбительна для слушателя и опошляет в его глазах говорящего. Они не рисуются, держат себя на улице так же, как дома, не пускают пыли в глаза меньшей братии... Они не болтливы и не лезут с откровенностями, когда их не спрашивают... Из уважения к чужим ушам они чаще молчат.
5. Они не уничтожают себя с той целью, чтобы вызвать в другом сочувствие и помощь. Они не играют на струнах чужих душ, чтоб в ответ им вздыхали и нянчились с ними. Они не говорят: меня не понимают!..
6. Они не суетны. Их не занимают такие фальшивые бриллианты, как знакомство со знаменитостями, восторг встречного в Salon"e, известность по портерным...
7. Если они имеют в себе талант, то уважают его. Они жертвуют для него покоем, женщинами, вином, суетой...
8. Они воспитывают в себе эстетику. Они не могут уснуть в одежде, дышать дрянным воздухом, шагать по оплеванному полу...»
Любая воспитательная задача решается через инициирование воспитателем активных действий воспитанника. Таким начинанием может стать, например, выполнение физического упражнения или решение учебной задачи, восприятие художественного произведения или уборка квартиры, преодоление страха или вредной привычки.
Успешность воспитательной акции как единства воспитательной цели-содержания (средств и способов достижения цели) проявляется как повышение степени автономной активности воспитанника. Таким образом, в совместно-распределенной деятельности осуществляется переход от позиции «на равных» к позиции расширения прав воспитанника, передачи ему полномочий и обязанностей. Начиная самостоятельную деятельность, стремясь к самосовершенствованию, воспитанник может рассчитывать на помощь и поддержку воспитателя.
Направление воспитания определяется единством целей и содержания.
По этому признаку выделяют умственное, нравственное, трудовое, физическое и эстетическое воспитание. В наше время формируются новые направления воспитательной работы - гражданское, правовое, экономическое, экологическое.
Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя.
Оно предполагает:
развитие силы воли, памяти и мышления как основных условий познавательного и образовательного процессов;
формирование культуры учебного и интеллектуального труда;
стимулирование интереса к работе с книгой и новыми информационными технологиями;
а также развитие личностных качеств - самостоятельности, широты кругозора, способности к творчеству.
Задачи умственного воспитания решаются средствами обучения и образования, специальными психологическими тренингами и упражнениями, беседами об ученых, государственных деятелях разных стран, викторинами и олимпиадами, вовлечением в процесс творческого поиска, исследования и эксперимента.
Этика составляет теоретическую основу нравственного воспитания.
Задачи и содержание нравственного воспитания молодого поколения определяются посредством этических требований общества. В письменной традиции человечества основные постулаты нравственного поведения человека были представлены в Библии и Коране.
В качестве основных задач этического воспитания выделяют:
накопление нравственного опыта и знаний о правилах общественного поведения (в семье, на улице, в школе и других общественных местах);
разумное использование свободного времени и развитие нравственных качеств личности, таких как внимательного и заботливого отношения к людям; честности, терпимости, скромности и деликатности; организованности, дисциплинированности и ответственности, чувства долга и чести, уважения человеческого достоинства, трудолюбия и культуры труда, бережного отношения к национальному достоянию.
В повседневной жизни можно наблюдать факты отклонения человека от морально-нравственных принципов,
Например, герой «Записок из подполья» Ф. М. Достоевского хочет по своей, по глупой воле пожить; и поэтому, пусть хоть рушится весь мир, а он будет чайком баловаться. В психологии человека «из подполья» Достоевский увидел разрастающееся явление общественного «нигилизма».
Основными критериями нравственного человека являются его нравственные убеждения, моральные принципы, ценностные ориентации, а также поступки по отношению к близким и незнакомым людям.
В данном контексте уместно вспомнить идею Л. Н. Толстого относительно приумножения «зла» в мире.
В рассказе «Фальшивый купон» гимназист обманывает лавочника; тот, в свою очередь, платит крестьянину за дрова фальшивыми деньгами. Из-за дальнейшего стечения обстоятельств крестьянин становится разбойником. Л. Н. Толстой концентрирует внимание читателя на действенности в повседневной жизни древнего постулата - «не делай другому того, чего себе не желаешь».
В процессе нравственного воспитания широко применяются такие методы, как убеждение и личный пример, совет, пожелание и одобрительный отзыв, положительная оценка действий и поступков, общественное признание достижений и достоинств человека. Также целесообразно проведение этических бесед и диспутов на примерах художественных произведений и практических ситуаций. Одновременно спектр нравственного воспитания предполагает как общественное порицание, так и возможность дисциплинарных и отсроченных наказаний.
Главными задачами трудового воспитания являются: развитие и подготовка, добросовестного, ответственного и творческого отношения к разным видам трудовой деятельности, накопление профессионального опыта как условия выполнения важнейшей обязанности человека.
Для решения вышеозначенных задач используют разные приемы и средства:
организацию совместного труда воспитателя и воспитанника;
объяснение значимости определенного вида труда на пользу семьи, коллектива сотрудников и всего предприятия, Отечества;
материальное и моральное поощрение производительного труда и проявления творчества;
знакомство с трудовыми традициями семьи, коллектива, страны;
кружковые формы организации труда по интересам (технического творчества, моделирования, театральной деятельности, кулинарии);
упражнения по выработке трудовых навыков при выполнении конкретных операций (навыков чтения, счета, письма, пользования компьютером; различных ремонтных работ; изготовления изделий из дерева и металла);
творческие конкурсы и соревнования, выставки творческих работ и оценка их качества;
временные и постоянные домашние поручения, дежурства по классу в школе, выполнение возложенных обязанностей в трудовых бригадах;
систематическое участие в общественно-полезном труде, обучение технологиям и приемам организации профессиональной деятельности;
контроль за экономией времени и электроэнергии, ресурсами;
учет и оценка результатов труда (качества, сроков и точности выполнения задачи, рационализации процесса и наличие творческого подхода);
специальная профессиональная подготовка к трудовой деятельности (инженера, учителя, медика, оператора, библиотекаря, сантехника).
Целью эстетического воспитания является развитие эстетического отношения к действительности.
Эстетическое отношение предполагает способность к эмоциональному восприятию прекрасного. Оно может проявляться не только по отношению к природе или произведению искусства. Например, И. Кант считал, что созерцая художественное произведение, созданное рукою человеческого гения, мы приобщаемся к «прекрасному». Однако лишь бушующий океан или извержение вулкана мы постигаем как «возвышенное», которое человек сотворить не в силах. (Кант И. Критика способности суждения. М. 1994.)
Благодаря способности к восприятию прекрасного, человек обязан привносить эстетическое в личную жизнь и жизнь окружающих, в быт, в профессиональную деятельность и социальный ландшафт. Одновременно эстетическое воспитание должно уберегать нас от ухода в «чистый эстетизм».
В рассказе «Снежная королева» современного петербургского прозаика В. Шпакова героиня стремится свести жизнь к существованию в прекрасной сфере классической музыки. Стремление к классике - само по себе похвально, но беда в том, что по пути к ней презирается и отбрасывается «грубая» повседневность, в которой все мы живем. И повседневность мстит, сводя героиню с ума. (Шпаков В. Клоун на велосипеде. СПб. 1998.)
В процессе эстетического воспитания используют художественные и литературные произведения: музыку, искусство, кино, театр, народный фольклор. Этот процесс предполагает участие в художественном, музыкальном, литературном творчестве, организацию лекций, бесед, встреч и концертных вечеров с художниками и музыкантами, посещение музеев и художественных выставок, изучение архитектуры города.
Воспитательное значение имеет эстетическая организация труда привлекательное оформление классных комнат, аудиторий и образовательных учреждений, художественный вкус, проявляющийся в стилистике одежды учеников, студентов и преподавателей. Это относится и к социальному ландшафту повседневной жизни. В качестве примеров могут послужить чистота подъездов, озеленение улиц, оригинальный дизайн магазинов и офисов.
Основными задачами физического воспитания являются: правильное физическое развитие, тренировка двигательных навыков и вестибулярного аппарата, различные процедуры закаливания организма, а также воспитание силы воли и характера, направленное на повышение работоспособности человека.
Организация физического воспитания осуществляется посредством занятий физическими упражнениями дома, в школе, вузе, в спортивных секциях. Она предполагает наличие контроля за режимом учебных занятий, труда и отдыха (гимнастики и подвижных игр, туристических походов и спортивных соревнований) и врачебно-медицинской профилактики заболеваний подрастающего поколения.
Для воспитания физически здорового человека чрезвычайно важно соблюдение элементов повседневного режима: продолжительный сон, калорийное питание, продуманное сочетание различных видов деятельности.
Гражданское воспитание предполагает формирование у человека ответственного отношения к семье, к другим людям, к своему народу и Отечеству. Гражданин должен добросовестно выполнять не только конституционные законы, но и профессиональные обязанности, вносить свой вклад в процветание страны. В тоже время он может чувствовать ответственность за судьбу всей планеты, которой угрожают военные или экологические катастрофы, и становиться гражданином мира.
Экономическое воспитание - это система мер, направленная на развитие экономического мышления современного человека в масштабах своей семьи, производства, всей страны. Данный процесс предполагает не только формирование деловых качеств - бережливости, предприимчивости, расчетливости, но и накопление знаний, касающихся проблем собственности, систем хозяйствования, экономической рентабельности, налогового обложения.
Экологическое воспитание основано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на Земле. Оно ориентирует человека на бережное отношение к природе, ее ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне. Каждый человек должен принять посильное участие в предотвращении экологической катастрофы.
Правовое воспитание предполагает знание своих прав и обязанностей и ответственность за их несоблюдение. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к законам и Конституции, правам человека и на критическое отношение к тем, кто преступает последние.
Воспитательный процесс в целом и в рамках отдельного направления можно наблюдать или организовывать на нескольких уровнях (В. И. Гинецинский).
Первый, так называемый социетарный уровень дает представление о воспитании как постоянной функции общества на любой стадии его развития в контексте общезначимой культуры, а именно такой стороны жизни социума, которая связана с трансляцией культуры во всех ее формах и проявлениях молодому поколению. В России воспитательные цели этого уровня определены в законе «Об образовании», в Конституции, в Международной Конвенции о правах человека и других государственно-политических документах, в которых выражена образовательно-воспитательная политика нашей страны и всего международного сообщества.
Второй, институциональный уровень предполагает реализацию воспитательных целей и задач в условиях конкретных социальных институтов. То есть организаций и учреждений, которые специально создаются для этого. Такими организациями являются детские дома и школы-интернаты, детские сады, школы и вузы, дома творчества и центры развития.
Третий, социально-психологический уровень обусловливает воспитание в условиях отдельных социальных групп, ассоциаций, корпораций, коллективов. Например, коллектив предприятия оказывает воспитательное воздействие на своих сотрудников, ассоциация бизнесменов-на своих коллег, ассоциация женщин-матерей погибших воинов, выступая против войны, - на государственные органы, ассоциация педагогов - на развитие творческого потенциала педагогов.
Четвертый, межличностный уровень определяет специфику воспитания как практику взаимодействия между воспитателем и воспитанниками, с учетом индивидуально-психологических и личностных особенностей последних. Примерами такой практики могут послужить: родительское воспитание, работа социального психолога и педагога в работе с детьми, подростками и взрослыми, воспитательное влияние учителя в процессе общения с учениками в условиях образовательной системы.
Пятый, интраперсональный уровень по сути является процессом самовоспитания, который осуществляется как воспитательное воздействие человека на самого себя в разных жизненных обстоятельствах. Например, в ситуациях выбора и конфликта, в процессе выполнения учебных заданий, в период сдачи экзаменов или спортивного соревнования.

В ходе истории и процессе развития самой педагогической науки понимание теории и практики воспитания претерпело существенные изменения. Начинали исследовать феномен воспитания прежде всего с позиций социальной функции, порой даже отождествляли с социализацией, что неправомерно.
Итак, сегодня воспитание понимают как:
передачу социального опыта и мировой культуры;
воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив (прямое и косвенное, опосредованное);
организацию образа жизни и деятельности воспитанника;
воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника;
создание условий для развития личности воспитанника, то есть оказание ему помощи и поддержки в случае семейных проблем, трудностей в учебе, общении или профессиональной деятельности.
Разные подходы к определению сущности воспитания подчеркивают практическую сложность и многогранность этого явления.
В целом воспитание представляет собой воспитательный акт, основными составляющими которого являются воспитатель (группа воспитателей) и воспитанник (группа воспитанников), вышеозначенный процесс и условия его протекания.
Структура воспитательного процесса раскрывается через единство цели содержания способов достижения результата.
Организация воспитательного процесса и реализация его целей могут осуществляться в условиях семьи, школы, вуза, музея, партийной фракции, уличной среды, предприятия, зоны заключения.
В воспитании, как многофакторном процессе, особенно значимы группы объективных и субъективных условий. Поскольку вышеозначенный процесс реализуется в системе отношения «человек-человек», постольку в нем велика доля взаимной субъективной зависимости воспитателя и воспитанника. Поэтому столь сложно устанавливать закономерности воспитания.
Историческая и мировая практика показывают, что главная цель воспитания определяется как формирование всесторонне и гармонично развитого человека, подготовленного к самостоятельной жизни и деятельности в современном обществе, способного разделять и приумножать ценности последнего в будущем.
В целях гармоничного и всестороннего развития человека осуществляют умственное, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое, правовое, гражданское, экономическое, экологическое воспитание.
В качестве его результатов выступают личностные новообразования, связанные с осознанием и изменением системы мировоззрения, ценностных отношений, позволяющих выбирать образ жизни и стратегию поведения, ориентироваться в языке современной культуры. То есть в человеческом и социальном пространстве «добра-зла», «истины-лжи», «прекрасного- безобразного», «честности-беспринципности», «любви-ненависти», «дружбы-предательства», «прав и обязанностей» всегда оставаться человеком.
Воспитание может быть реализовано на социетарном, институциональном, социально-психологическом, межличностном и интраперсональном уровнях.

1. Что такое воспитание? Дайте определение и раскройте смысл данного явления.
2. Выделите составляющие целостного акта воспитания.
3. Перечислите и дайте общую характеристику основным элементам структуры воспитательного процесса.
4. Сформулируйте главную цель воспитания.
5. Перечислите основные задачи и направления воспитания человека и уточните назначение каждого из них в современной социокультурной ситуации.
6. Что является результатом воспитания?
7. На каких уровнях может быть реализован процесс воспитания?

СПОСОБЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ЧЕЛОВЕКА

Для решения воспитательных задач можно выбирать разные сочетания методов, приемов и средств. Этот выбор прежде всего зависит от специфики поставленных целей и задач.
Что понимают под методами, приемами и средствами воспитания?
В качестве основы для определения методов ориентируются на позиции воспитателя в выборе способов воспитательного взаимодействия. Можно выделить ряд взаимодействий, устанавливающихся между воспитателем и воспитанником: способы влияния на характер отношений воспитанника к самому себе, к своей семье; включение его в систему общения со сверстниками, с сотрудниками по работе; способы корректировки мировоззрения, изменение ценностных установок и стиля поведения. То есть однозначного определения методов воспитания не существует.
«Не все одинаково пригодно для всех».
Проперций
Вместе с тем, выявлена их общая направленность на изменение отношения воспитанника к обществу или самому себе, предмету или способу деятельности, к другому человеку или целой группе людей. Отсюда следует, что метод воспитания является одним из инструментов не только воздействия на человека, но и взаимодействия.
Методы воспитания проявляют свое содержание через:
непосредственное влияние воспитателя на воспитанника (посредством убеждения, нравоучения, требования, приказа, угрозы, наказания, поощрения, личного примера, авторитета, просьбы, совета);
создание специальных условий, ситуаций и обстоятельств, которые вынуждают воспитанника изменить собственное отношение, выразить свою позицию, осуществить поступок, проявить характер;
общественное мнение референтной группы, например, коллектива (школьного, студенческого, профессионального), личностно значимого для воспитанника, а также благодаря авторитетному для него человеку - отцу, ученому, художнику, государственному деятелю, деятелю искусства, и средства массовой информации (телевидение, печатные издания, радио);
совместную деятельность воспитателя с воспитанником, общение, игру;
процессы обучения и самообразования и передачи информации, социального опыта в кругу семьи, в процессе дружеского и профессионального общения;
погружение в мир народных традиций, фольклорного творчества, чтение художественной литературы.
Воспитатель выбирает и использует систему методов соответственно поставленным целям. Поскольку они являются «инструментами прикосновения к личности» (А. С. Макаренко), постольку при их выборе необходимо учитывать все тонкости и особенности личности воспитанника. Не существует хорошего или плохого метода. Эффективность решения воспитательных задач зависит от многих факторов и условий, а также от последовательности и логики применения совокупности методов.
Предпринимаются попытки систематизировать методы воспитания. Так, например, выделяют три группы методов (Г. И. Щукина):
1) ориентированные на формирование положительного опыта поведения воспитанников в общении и деятельности;
2) направленные на достижение единства сознания и поведения воспитанников;
2) 2) использующие поощрения и наказания.
П. И. Пидкасистый предлагает другую группировку методов воспитания:
1) формирующие мировоззрение воспитанников и осуществляющие обмен информацией;
2) организующие деятельность воспитанников и стимулирующие ее мотивы;
3) оказывающие помощь воспитанникам и осуществляющие оценку их поступков.
Вышеозначенные классификации методов воспитания, подобно любым другим, весьма условны. Воспитательная задача должна решаться посредством комплекса методов, приемов и средств.
Приведем примеры методов воспитания, уточняя их отличительные особенности.
Педагогическое требование как метод воспитания может:
выражать нормы поведения человека, которые необходимы для обогащения социального опыта;
выступать как конкретная задача;
иметь стимулирующую или «сковывающую» функцию в виде указаний в начале и конце работы, о переходе к новым действиям, об оказании помощи, о прекращении действий;
помочь воспитаннику уяснить смысл, полезность или необходимость действия, поступка.
Как видно, возможности метода разнообразны и на самом деле не ограничиваются перечисленным набором. Формы предъявления требования к человеку подразделяются на прямые (в виде приказа, указания в деловом, решительном тоне, имеющие инструктивный характер) и косвенные (осуществляемые посредством совета, просьбы, намека с целью вызвать у воспитанника соответствующее переживание, интерес, мотив действия или поступка).
Приучение как метод воспитания предполагает культивирование у воспитанника способности к организованным действиям и разумному поведению как условию становления основ нравственности и устойчивых форм поведения.
Приучение предполагает демонстрацию воспитателем образца или процесса правильного выполнения действий. Воспитанник должен научиться идеально копировать и систематически поддерживать обретенное умение или навык.
Приучение достигается через систему упражнений. Возможности метода состоят в следующем: он помогает усваивать важные умения и действия как устойчивые основы поведения человека. Данный метод способствует самоорганизации воспитанника и проникает во все стороны жизни учение, труд, отдых, игру, спорт.
Пример как метод воспитания заключен в убедительном образце для подражания. Как правило - это самостоятельная личность, образу жизни, манере поведения и поступкам которой стремятся следовать другие. Пример связан с наглядным представлением и конкретизацией идеала человека. Он представляет собой дальную перспективу стремлений воспитанника быть похожим (положительный вариант) на идеальный образ или преодолевать в себе те негативные особенности, которые в чем-то родственны негативному образу (отрицательный вариант). В процессе воспитания ребенка сила как положительного, так и отрицательного примеров одинаково действенна.
Примеры используют в качестве средств формирования определенного способа поведения воспитанника, для того чтобы ориентировать его на позитивный идеал и развить эмоциональное неприятие к асоциальным действиям и поступкам.
Поощрение как метод воспитания направлен на эмоциональное утверждение успешно производимых действий и нравственных поступков человека и стимулирование к новым.
Наказание как метод воспитания ориентирован на сдерживание негативных действий человека и «сковывающее» (тормозящее) влияние в подобных ситуациях.
Виды поощрений могут быть самыми разнообразными: одобрение, похвала, благодарность, награда, ответственное поручение, поцелуй близкого, моральная поддержка в трудной ситуации, проявление доверия и восхищения, заботы и внимания, прощение за проступок.
Виды наказаний: замечание, выговор, общественное порицание, отстранение от важного дела, моральное исключение из общественной повседневной жизни, сердитый взгляд воспитателя, осуждение, возмущение, упрек или намек, ироническая шутка.
Методические приемы - это конкретное проявление определенного метода воспитания на практике. Они определяют своеобразие используемых методов и подчеркивают индивидуальный стиль его работы. В конкретных ситуациях взаимосвязь между методами и приемами носит диалектический и неоднозначный характер. Они могут заменять друг друга, и не всегда видны их соподчиненные отношения. Например, в процессе применения метода убеждения воспитатель может использовать примеры, проводить беседы, создавать специальные ситуации воздействия на сознание, чувства, волю воспитанника. В данном случае пример, беседа выступают в качестве приемов решения воспитательной задачи. В то же время, применяя метод приучения, воспитатель может использовать убеждение в качестве одного из приемов. Убеждение поможет осуществить задачу включения воспитанника в систему целесообразных действий по формированию конкретного опыта; например, строгого выполнения режима работы и отдыха.
Средства воспитания являются «инструментарием» материальной и духовной культуры, который используется для решения воспитательных задач. К ним относятся:
знаковые символы;
материальные средства;
способы коммуникации;
мир жизнедеятельности воспитанника;
коллектив и социальная группа как организующие условия воспитания;
технические средства;
культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства).
Как правило, человек ощущает на себе ситуативные акты воспитательного влияния, которые носят кратковременный характер. Варианты целенаправленного воспитательного взаимодействия воспитателя и воспитанника могут иметь разную форму, продолжительность и осуществляться в различных условиях (в семье, образовательно-воспитательном учреждении).
Формы воспитания - это варианты организации конкретного воспитательного акта. Например: разъяснительная беседа родителей о правилах поведения в общественных местах (в школе, музее, театре, стадионе, в магазине), диспут на тему «Что важнее для человека - "Я" или "Мы"?», совместная акция взрослых и детей по благоустройству своего дома, озеленению двора.
Процедуру использования комплекса методов и приемов по достижению воспитательной цели принято называть методикой.
Систему методов, приемов и средств, применяемую в соответствии с конкретной логикой достижения целей и принципами действия воспитателя, определяют как технологию.
Например, говорят о методике воспитания культуры речи или аккуратности у ребенка, но о технологии речевого тренинга или делового общения. Разработка и применение как методики, так и технологии опираются на научные знания о человеке и процессе его воспитания. Поэтому их относят к сфере профессиональной деятельности специалистов в области воспитания человека.
Сочетание развивающих методов и средств воспитания следует использовать в период становления личности воспитанника и стимулировать в нем способность активно реагировать на воспитательное воздействие. То есть действительно быть субъектом конкретной ситуации. Воспитательные методы и средства применяют не только для решения воспитательных задач подрастающего поколения. Они также используются с целью оказания помощи взрослым людям, в процессах социализации, адаптации к новым жизненным условиям, коррекции стиля поведения или характера взаимоотношений с людьми.
Резюме

Одни и те же воспитательные задачи могут быть решены разными способами.
Эффективность решения воспитательной задачи зависит от многих факторов, но в первую очередь от:
логики совокупного применения методов, приемов и воспитательных средств;
индивидуально-личностных особенностей воспитанника и воспитателя;
условий и обстоятельств, в которых осуществлялся воспитательный акт.
На самом деле методы и средства воспитания применяются во взаимосвязи. Такое сочетание возможно в контексте как комплекса, так и отдельной воспитательной ситуации. Например, в рамках воспитательной работы родителей, членов трудового (ученического, студенческого) коллектива и в ходе воспитательной деятельности профессионалов в специальных учреждениях.
К основным понятиям, используемым для понимания способов воспитательного воздействия на человека и приемов взаимодействия воспитателя и воспитанника, относят методы, приемы и средства воспитания, формы воспитания, методику и технологию воспитания.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что понимают под методами воспитания?
2. Как содержательно проявляются методы воспитания на практике?
3. Как оценивают эффективность методов воспитания? От чего зависит их выбор?
4. Есть ли универсальные методы и средства воспитания?
5. Приведите примеры воспитательных методов и приемов и проанализируйте их отличительные признаки.
6. Что используют в качестве воспитательных средств?
7. Как понимают «формы воспитательной работы»?
8. Как понимают методику и технологию воспитания, что между ними общего и в чем различие?

ТИПЫ ВОСПИТАНИЯ

Первый исторический тип воспитания, относящийся к первобытному человеку, обладал рядом особенностей. Его отличительной чертой была высокая эффективность и значительное соответствие целей, средств и результатов воспитания.
Можно сказать, что воспитывала сама жизнь; природная среда требовала от человека только такого поведения и действия, которые позволили бы ему выжить. В данный период проявлялся традиционный характер ориентации детей на воспроизводство деятельности взрослых, опыт которых был сравнительно невелик. Воспитание в первобытном обществе осуществлялось вместе с борьбой за выживание и требовало постоянного усвоения жизненно необходимого ряда навыков, умений и обрядов. Любые виды самоограничений, с которыми сталкивался ребенок, были коллективными и носили обязательный характер. В данном типе воспитания мы встречаемся с уникальным опытом стремления человека от неумения к умению, от незнания к знанию, а также к возникновению потребностей познания окружающего мира.
«Отношения, познающиеся из опыта, всегда не вполне достоверны и совершенны, и однако же сравнению всегда есть за что уцепиться».
М. Монтень
По мере становления цивилизации первый тип воспитания, основанный на естественном разделении труда и соответствующей социокультурной сущности первобытной эпохи, уступает место второму типу воспитания. Этот тип был детерминирован общественным разделением труда и сопровождался имущественным и социальным неравенством. Различные социальные группы и отдельные люди имели возможности, соответствующие их общественному положению. В результате у них появились разные педагогические задачи. То есть произошла дифференциация целей воспитания и способов реализации последних. Поэтому второй тип представляет историческое многообразие воспитания человека, обусловленное социокультурными особенностями цивилизации, эпохи, страны, нации.
Древние цивилизации оставили человечеству бесценное наследие, относящееся к организованному воспитанию человека (А. Н. Джуринский, Г. Б. Корнетов). Но для каждой великой или локальной цивилизации характерны свои особенности воспитания. Каковы же педагогические традиции великих древних цивилизаций?
Дальневосточная цивилизация сложилась на территории Китая во второй половине 1-го тысячелетия до. н. э. и также утвердилась в Корее и Японии. Несмотря на некоторую динамику, содержание воспитания в рамках данной цивилизации оставалось практически неизменным вплоть до начала XX века. В процессе истории дальневосточная педагогическая традиция сложилась как результат синкретического единства конфуцианства, даосизма и буддизма.
Китайскому философу Конфуцию принадлежит одна из первых в истории человечества идей, заключающихся во всестороннем развитии личности. Он отдавал преимущество перед образованностью развитию в человеке нравственного начала. Мудрецы и философы дальневосточной цивилизации воспитывали в молодых людях почтительность к старшим, проповедовали стремление к достойной жизни, соразмерной с общественными нормами, ориентировали на бесконечное самосовершенствование. Последнее предполагало не только познание высшей добродетели, но и следование ей в каждый момент жизни. Свою жизнь нужно было сделать добродетельной, не убегая от страданий в нирвану, не возлагая все надежды на мир иной. Поскольку престиж образованного человека был очень высок, постольку сложился культ образования. В свою очередь воспитание носило преимущественно семейно-сословный характер.
Центром Южноазиатской цивилизации была Индия. Данной цивилизации были свойственны общинный уклад жизни и кастовая организация общества, освященная ритуальным символизмом. Педагогическая традиция опиралась на принцип единства трех обязательств человека: перед богом, мудрецами и предками. Через суровое воспитание и самовоспитание человек должен был преодолеть собственную природу и высвободить внутренний мир для слияния с над-личным и над-социальным божественным абсолютом. То есть достичь нирваны.
Мировоззренческой основой педагогической традиции Южноазиатской цивилизации был индуизм, а позднее буддизм. Данная основа и определяла образ жизни человека, систему социальных и этических норм, обрядов и праздников. Ни воспитание, ни обучение не считались всесильными. Врожденные качества и наследственность в рамках данной традиции полностью обусловливали возможности воспитания и образования в процессе развития человека. Педагогический идеал, различавшийся в зависимости от касты, имел в своей основе такие общие черты, как самообуздание, добронравие, верность обетам, разумность и скромность. Например, у брахманов ведущим качеством считалось проявление интеллектуальных способностей, у кшатриев - силы и мужества, у вайшьев - трудолюбия и терпения, у шудров - покорности.
Ближневосточная цивилизация формировалась под мощным влиянием ислама, иудаизма и христианства. Ее культурная и, соответственно, педагогическая традиция была проникнута глубокой монотеистической религиозностью, сочетавшейся с элементами рационализма. Человек в мусульманской культуре считался рабом всемогущего Аллаха. Под воспитанием понимали процесс культивирования добродетелей, важнейшей из которых считалось единство слова и дела. Поэтому смысл воспитания сводился к выработке у воспитанников навыков послушания, повиновения воле Аллаха и исполнения религиозных обязанностей. А также требовалось строго выполнять предписанные нормы поведения, которые носили сакральный характер и вводили человека в традиционный уклад жизни - конфессиональную, кастовую, родовую общность.
К фундаментальным основам исламского воспитания и обучения относили не только религию, знания и науку, мудрость, справедливость, практику и мораль, но и одаренность человека.
Базисные педагогические традиции великих цивилизаций Востока определили восточный тип воспитания. Данному типу свойственны жесткие требования относительно выполнения традиционных норм и канонов. Человек здесь понимается как духовное единство эмоций, воли и разума. Одновременно эта традиция стремится обратиться прямо к сердцу как средоточию божественного и человеческого. Поэтому знание носит вторичный характер как способ достижения «локальных» задач. В результате, для человека Востока ограничение индивидуальной свободы, независимости мышления, самостоятельности в различных сферах общественной жизни было типично.
Западная цивилизация зародилась в античную эпоху. Становление западной педагогической традиции началось в Древней Греции. Именно тогда сложились спартанская и афинская модели обучения и воспитания, ставшие первоисточником развития западной педагогической теории и практики. Если Спарта продемонстрировала миру образец общественного и военно-физического воспитания, то Афины - систему всестороннего и гармоничного развития человека. Именно здесь был выдвинут идеал воспитания свободной творческой личности, включенной в полисный (общественный) уклад жизни, соразмерно античному пониманию космоса. Пафос практики воспитания и обучения в Древней Греции пронизывал принцип соревновательности (агонистики). Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, самоутверждаясь и оттачивая свои лучшие качества. В трактате «Государство» Платон одним из первых выдвинул идею воспитания человека на протяжении всего жизненного пути.
Уже на данном этапе развития западной цивилизации как генотипа современной европейской культуры проявилась тенденция сочетания целенаправленных и ценностно-рациональных подходов к решению воспитательно-образовательных проблем.
Базовая педагогическая традиция западной цивилизации прошла долгий и противоречивый путь.
Следует выделить основные черты педагогической традиции, определившей западный тип воспитания.
К ним относятся:
ценностно-рациональный характер обучения и воспитания;
преимущественная ориентация на развитие воли и разума;
утверждение в человеке индивидуального и творческого начал, сочетавшееся с гармонизацией отношений с социумом.
Для понимания исторического развития педагогических традиций западной цивилизации и формирования соответствующего процесса в России особое значение имеет римский период.
Воспитание в Риме носило гражданский и политический характер, а образование было по преимуществу риторическим.
Воспитание в Византии ориентировалось на познание души или самопознание и, соответственно, на самосовершенствование. Именно в этот период зарождается педагогическая традиция светского и книжного образования, стремящаяся к независимости от диктата церкви и поиску гуманистических идеалов в воспитании человека.
Соответствующие традиции складывались в России преимущественно под влиянием западной культуры и цивилизации, в особенности византийской.
В. О. Ключевский характеризовал ее следующим образом:
в древний период - семейно-общинное воспитание и мифологическое образование;
затем христианское воспитание человека на «миру» и приобщение человека к православию с самого раннего возраста;
схоластическое образование.
На протяжении длительного исторического периода воспитание в России подразделялось на народное (крестьянское), домостроевское (воспитание в семьях купцов и мещан) и дворянское. В свою очередь народное образование было начальным и ремесленным, а дворянское высшим.
С 1917 года в России реализуются идеи коммунистического воспитания. Последнее предполагает программу всеобщей грамотности и трехступенчатую систему непрерывного образования, характеризующуюся единообразием образовательных учреждений во всех регионах России (детский сад, школа, училище, техникум, институт, университет).
С начала 1990-х годов Россия перешла к новому этапу решения воспитательных и образовательных задач.

В истории развития педагогической практики выделяют два главных типа воспитания: первобытного и социально-ориентированного человека.
В процессе цивилизационного развития человечества оформились восточный и западный типы воспитания.
В истории развития педагогических традиций каждого народа имеются характерные особенности, которые определяют неповторимость соответствующих тенденций в каждой стране. Также на процессы воспитания и образования оказывают влияние факторы повседневной жизни, культуры и цивилизации, исторической ситуации в стране. Россия, обогатившись культурно-образовательными традициями Запада и Востока, создала свои традиции воспитания и образования человека.

1. Выделите важнейшие особенности исторических типов воспитания человека.
2. Каковы педагогические традиции, сложившиеся в период великих древних цивилизаций?
3. Дайте характеристику восточному и западному типу воспитания человека.
4. В чем специфика педагогических традиций в России?

МОДЕЛИ И СТИЛИ ВОСПИТАНИЯ

В процессе теоретического обоснования и объяснения природы воспитания выделяют три основные парадигмы, представляющие определенное отношение к социальным и биологическим детерминантам.
Парадигма социального воспитания (П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фура-стье) ориентируется на приоритет социума в воспитании человека. Ее сторонники предлагают корректировать наследственность с помощью формирования соответствующего социокультурного мира воспитуемого,
«То, что мы знаем, ограничено, а что не знаем бесконечно». Лаплас
Сторонники второй, биопсихологической парадигмы (Р. Галь, А. Медичи, Г. Миаларе, К. Роджерс, А. Фабр) признают важность взаимодействия человека с социокультурным миром и одновременно отстаивают независимость индивида от влияний последнего.
Третья парадигма акцентирует внимание на диалектической взаимозависимости социальной и биологической, психологической и наследственной составляющих в процессе воспитания (3. И. Васильева, Л. И. Новикова, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский).
Виды воспитания классифицируются по принципу содержательного многообразия воспитательных целей и способов их достижения.
По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное), а также воспитание в детских, юношеских организациях и в специализированных образовательных учреждениях (детских домах, школах-интернатах).
Семейное воспитание - это организация жизнедеятельности ребенка в условиях семьи. Именно семья в течение первых шести-семи лет жизни ребенка формирует основы будущей личности. Семейное воспитание продуктивно, если оно осуществляется в атмосфере любви, взаимного понимания и уважения. Значительную роль здесь также играет профессиональная самореализация и материальное благополучие родителей, создающие условия для нормального развития ребенка. Например, «силовые отношения» распространяются там, где имеют место разногласия и ссоры между сослуживцами, соседями, женами и мужьями, родителями и детьми; где употребляют алкоголь и наркотики (Делез Ж. Фуко. М. 1998).
Воспитание ребенка предполагает включение его в ряд обычных домашних обязанностей (уборка своей постели, комнаты), постепенное усложнение заданий и видов деятельности (спорт, музыка, чтение, работа в саду). Поскольку у ребенка в этом возрасте имитация (непосредственное воспроизведение действий, слов и поступков окружающих людей) выступает в качестве одного из основных способов познания мира, постольку желательно ограничить внешние отрицательные влияния.
Школьное воспитание - это организация учебной деятельности и жизни детей в условиях школы. В данных условиях важное значение имеет личность учителя и позитивный характер общения с учениками, образовательно-воспитательная и психологическая атмосфера занятий и отдыха. А также внеучебная воспитательная работа, включающая в себя поддержание школьных традиций и праздников, организацию самоуправления.
Внешкольное воспитание предполагает, что решение вышеозначенных задач осуществляется внешкольными образовательно-воспитательными учреждениями, организациями и обществами. К ним относятся центры развития, дома творчества детей, комнаты школьника при отделениях милиции (куда помещают подростков, нарушивших общественный порядок или преступивших закон), общества «зеленых» (юных натуралистов и экологов).
Конфессиональное воспитание реализуется посредством религиозных традиций и обрядов, приобщения к системе религиозных ценностей и конфессиональной культуре, обращенных к «сердцу», к вере в божественное происхождение человека. Поскольку верующие люди составляют около 90 % человечества, постольку роль религиозного или церковного воспитания очень велика.
Воспитание по месту жительства - это организация общественно полезной деятельности детей и молодежи в микрорайоне проживания. Данная, совместная со взрослыми деятельность заключается в посадке деревьев, уборке территории, сборе макулатуры, оказании шефской помощи одиноким старикам и инвалидам. А также кружковая работа, спортивные соревнования и праздники, организованные родителями и педагогами.
По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками (по признаку управления процессом воспитательного воздействия на воспитанника со стороны воспитателя) различают авторитарное, демократическое, либеральное и попустительское воспитание.
Авторитарное воспитание - тип воспитания, в рамках которого определенная идеология принимается в качестве единственной истины во взаимоотношениях между людьми. Чем выше социальная роль воспитателя как транслятора этой идеологии (учителя, священника, родителей, идеологических работников и т. п.), тем сильнее выражено принуждение воспитанника вести себя согласно данной идеологии. В этом случае воспитание осуществляется как оперирование природой человека и манипулирование его действиями. При этом доминируют такие воспитательные методы, как требование (прямое предъявление нормы должного поведения в конкретных условиях и к конкретным воспитанникам), упражнение в должном поведении с целью формирования привычного поведения и др. Принуждение является основным путем передачи социального опыта новому поколению. Степень принуждения определяется тем, насколько воспитуемый имеет право сам определять или выбирать содержание прошлого опыта и ценностной системы - семейных ценностей, норм поведения, правил общения, ценностей религии, этнической группы, партии и т. п. В деятельности воспитателя доминирует догма всеобщей опеки, безошибочности, всезнайства.
Авторитарный стиль характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. В этом случае педагог единолично принимает и меняет решения, большинство вопросов в отношении проблем обучения и воспитания решает сам. Преобладающими методами управления деятельностью своих воспитанников являются приказы, которые могут отдаваться в жесткой или мягкой форме (в виде просьбы, которую нельзя не выполнить). Авторитарный педагог всегда очень строго контролирует деятельность и поведение воспитанников, требователен к четкости выполнения его указаний. Инициатива воспитанников нe поощряется или поощряется в строго определенных пределах.
Рассматривая ситуации проявления авторитарного стиля на практике, можно обнаружить две крайности. Авторитарный стиль может реализоваться педагогом в режиме собственных ощущений, которые можно описать с помощью метафор:
«Я - командующий» или «Я - отец».
При позиции «Я - командующий» властная дистанция очень велика, и в процессе взаимодействия с воспитанником усиливается роль процедур и правил. При позиции «Я - отец» сильная концентрация власти и влияния на действия воспитанника в руках педагога сохраняется, но при этом большую роль в его действиях забота о воспитаннике и ощущение ответственности за его настоящее и будущее.
Демократический стиль воспитания характеризуется определенным распределением полномочий между педагогом и воспитанником в отношении проблем его обучения, досуга, интересов и пр. Педагог старается принимать решения, советуясь с воспитанником, и предоставляет ему возможность высказывать свое мнение, отношение, делать самостоятельно выбор. Часто такой педагог обращается к воспитаннику с просьбами, рекомендациями, советом, реже - приказывает. Систематически контролируя работу, всегда отмечает положительные результаты и достижения, личностный рост воспитанника и его просчеты, обращая внимание на те моменты, которые требуют дополнительных усилий, работы над собой или специальных занятий. Педагог требователен, но одновременно справедлив, во всяком случае старается таковым быть, особенно в оценке действий, суждений поступков своего воспитанника. В общении с людьми, в том числе и с детьми, всегда вежлив и доброжелателен.
Демократический стиль может на практике реализоваться в системе следующих метафор: «Равный среди равных» и «Первый среди равных».
Первый вариант - «Равный среди равных» - это стиль отношений между воспитателем и воспитанником, в рамках которого педагог в основном выполняет необходимые обязанности по координации действий воспитанника в организации его учебной деятельности, самообразования, досуга и пр., учитывая его интересы и собственное мнение, согласовывая с ним на правах «взрослого» человека все вопросы и проблемы.
Вторая позиция - «Первый среди равных» - реализуется в отношениях между педагогом и воспитанником, в которых доминирует высокая культура деятельности и отношений, большое доверие педагога к воспитаннику и уверенностью правильности всех его суждений, действий и поступков. В этом случае педагог признает право на автономию и в основном видит задачу в координации самостоятельных действий ученика и оказании помощи при обращении к нему самого воспитанника.
Уточним понимание демократического взаимодействия - это такой тип взаимодействия людей, если ни у одной из двух договаривающихся сторон нет возможности заставить другую что-либо делать. Например, директора двух соседних школ договариваются о сотрудничестве. У них одинаковый социально-административный статус, они в равной степени экономически и социально защищены. В этом случае, чтобы достичь результата, им приходится договариваться. Второй пример: два учителя школы договариваются о разработке интегрированного курса. Путь через принуждение в этой ситуации в принципе неприемлем.
Однако ситуация меняется, если взаимодействуют люди, находящиеся на разных уровнях, например, иерархической служебной лестницы как в рамках одной организации, так и в условиях социума.
Для некоторых педагогов убеждение своих воспитанников (или сотрудников в процессе профессиональной деятельности) есть единственно возможный способ общения и взаимодействия, несмотря на то, что данный стиль обладает не только плюсами, но и минусами. Это может быть следствием воспитания, жизненного опыта, результатом развития личности и становления характера или следствием обстоятельств, конкретной ситуации. Например, в ситуации, когда педагог имеет дело с воспитанником, обладающим сильным характером (или руководитель приходит в организацию с сильным, сложившимся творческим коллективом профессионалов), то стиль руководства один, если же педагог выполняет роль воспитателя подростка-правонарушителя - стиль другой.
Либеральный стиль (невмешательство) воспитания характеризуется отсутствием активного участия педагога в управлении процессом обучения и воспитания. Многие, даже важные дела и проблемы фактически могут решаться без его активного участия и руководства с его стороны. Такой педагог постоянно ожидает указаний «сверху», являясь фактически передаточным звеном между взрослыми и детьми, руководителем и подчиненными. Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится уговаривать своих воспитанников. Он решает в основном те вопросы, которые назревают сами, контролируя работу воспитанника, его поведение от случая к случаю. В целом такой педагог отличается низкой требовательностью и слабой ответственностью за результаты воспитания.
Попустительский стиль воспитания характеризуется своего рода «равнодушием» (чаще всего, неосознанным) со стороны педагога в отношении развития, динамики учебных достижений или уровня воспитанности своих воспитанников. Это возможно либо от очень большой любви воспитателя к ребенку, либо от идеи полной свободы ребенка везде и во всем, либо от бездушия и равнодушия к судьбе ребенка и т. п. Но в любом случае такой педагог ориентируется на удовлетворение любых интересов детей, не задумываясь над возможными последствиями их поступков, не ставя перспектив личностного развития. Главный принцип в деятельности и поведении такого педагога - не препятствовать любым действиям ребенка как и удовлетворять его любые желания и потребности, возможно, даже в ущерб не только себе, но и ребенку, например, его здоровью и развитию духовности, интеллекта.
На практике ни один из приведенных стилей у педагога не может проявляться в «чистом виде». Также очевидно, что применение только демократического стиля не всегда бывает эффективным. Поэтому для анализа практики воспитателя чаще применяют так называемые смешанные стили: авторитарно-демократический, либерально-демократический и пр. Каждый педагог может применять разные стили в зависимости от ситуаций и обстоятельств, однако многолетняя практика формирует индивидуальный стиль воспитания, который относительно стабилен, обладает незначительной динамикой и может совершенствоваться в различных направлениях. Смена же стиля, например переход от авторитарного к демократическому, является радикальным событием, ибо каждый стиль основывается на особенностях характера и личности педагога, и его смена может сопровождаться серьезной психологической «ломкой» человека.
В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности системы воспитания, выделяют модели прагматического, антропологического, социентарного, свободного и других видов воспитания. Философское осмысление воспитания (Б. П. Битинас, Г. Б. Корнетов и др.) раскрывает то общее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, эпох, цивилизаций. Поэтому модели воспитания, разработанные на основе философских концепций и идей, отвечают в большей мере не столько на вопрос «что» воспитывают, сколько на вопрос «почему» так осуществляется процесс воспитания, раскрывая его идеи и особенности как целостного процесса.
Обратимся лишь к некоторым идеям, лежащим в основе наиболее известных в мире моделей воспитания.
Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и предопределило бы развитие полноценной личности. Основное назначение воспитания в рамках данной доктрины - помощь воспитуемому в открытии высшего мира идей и превращение последнего в содержание личности воспитываемого. Важно научить и приучить воспитываемого пользоваться разумом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. Средствами воспитания и в процессе воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в человеке - духовности. Однако представители данного направления по-разному видели соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, например, И. Г. Песталоцци главной целью воспитания видел осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания определяются духовной реальностью, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического существования, И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям. В. Дильтей так формулировал задачу воспитания - научить воспитуемого пониманию чужого мира, то есть жизни, объективированной в предметах культуры путем вживания, сопереживания и т. п., что объединяется понятием герменевтического метода.
Современные представители данного направления в понимании и организации процесса воспитания исходят из следующих положений: в основе процесса воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя и воспитанника, описываемый как присвоение воспитуемым достижений человеческой культуры; основой воспитания должна быть самореализация личности воспитуемого, и мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.
Реализм как философия воспитания явился детерминантом концепций воспитания. Реализм в воспитании человека исходит из положений о передаче воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценностей культуры через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей их присвоения. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его поведение и деятельность. В результате приоритет отдается методам воспитательного воздействия на сознание воспитанника и практическую деятельность, при этом недостаточное внимание уделяется развитию эмоционально-образной сферы личности.
Слабое место моделей воспитания, разработанных на так называемом материалистическом реализме, состоит в том, что принижается роль знаний о самом человеке в процессе его воспитания, не признается его право на иррациональность в поступках, в жизнедеятельности.
Прагматизм как философия воспитания. Его представители рассматривают воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления - научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы и с накоплением такого опыта добиться максимального благополучия, успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой его жизнедеятельности. Отсюда в основу содержания воспитания предлагается положить сам процесс решения жизненных проблем. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных проблем, с которыми сталкивается человек в течение жизни, и накапливать опыт решения таких проблем в реальных условиях своей жизнедеятельности с тем, чтобы не только успешно включиться в жизнь современного общества, но и стать проводником социальных преобразований. То есть в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования условий в желаемом для себя направлении. Воспитание - это постоянное побуждение воспитуемого к экспериментированию с целью подготовить его к встрече с жизненными реалиями, которые полны случайностей, опасностей, риска. Воспитание должно быть нацелено на подготовку воспитанника к встрече с будущим, приучить его к разработке планов своего будущего и к выбору подходящего стиля жизни, стандартов поведения по критерию полезности. Значит, в рамках данного направления воспитание рассматривается и как проблемное, в котором изменчивы воспитательные ситуации, постоянно меняются среда и само взаимодействие индивида с воспитателем и средой, меняются передаваемый и приобретаемый опыт и сами субъекты воспитательного процесса. Основой воспитания считается воспитательное взаимодействие воспитанника с реальной средой, как природной, так и социальной, как на познавательном, так и практическом уровнях. Содержание воспитания должно исходить из логики самой жизни воспитанника и из его потребностей. То есть явно видна направленность воспитания на индивидуальное саморазвитие воспитанника. В связи с этим цели воспитания никак не связываются с нормами и разрабатываются каждым педагогом с учетом как общих целей, так и конкретной ситуацией.
Слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение философская прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов.
Антропоцентрическая модель воспитания опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. То есть процесс воспитания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал, а следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности - что надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в ученике и помочь воспитаннику в процессе саморазвития, проявлениях творчества, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии проявлений человека. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания-с позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии в их взаимосвязи.
Социетарная модель воспитания ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенденциозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, референтная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Коммунистическая система ценностей, например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя интересы других классов и социальных групп. Националистическая система в качестве высшей ценности принимает свою нацию и через интересы своей нации рассматривает интересы всех других наций. В этом случае воспитание сводится к воспитанию члена самой главной и великой нации на земле, готового служить своей нации вне зависимости от того, насколько этим игнорируются или ущемляются интересы других наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.
Гуманистическое воспитание опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказывая помощь в развитии). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность последнего по выбору поведения и решению проблем.
Свободное воспитание - это вариант демократического стиля воспитания, направленное на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является научение и приучение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Сторонники данного направления опираются на идею, что человеческую сущность индивида составляет совершаемый им выбор, а свободный выбор неотделим от развития критического мышления и от оценивания роли социально-экономических структур как факторов жизнедеятельности, от ответственной активности в определении способов управления собой, своими эмоциями, поведением, характером человеческих отношений в обществе. Поэтому воспитатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребности и потребности окружающих людей и уметь их согласовывать в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом следует и помогает природе ребенка или взрослеющего молодого человека, устраняя вредные влияния и обеспечивая естественное развитие. Задача такого воспитания - привести в гармонию действие этих сил.
Технократическая модель воспитания основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит, воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. То есть представители данного направления в процессе воспитания видят реализацию формулы «стимул-реакция-подкрепление» или «технологию поведения» (Б. Скиннер). Воспитание в этом случае рассматривают как формирование системы поведения воспитуемого с помощью подкреплений, видя возможность конструировать «управляемого индивида», вырабатывать желаемое поведение в различных социальных ситуациях как социально одобряемые нормы, поведенческие стандарты.
В этом подходе таится угроза манипулирования человеком, воспитания человека-функционера.

В зависимости от научных основ понимания человека и процесса его, развития появились разные концепции и модели воспитания.
Через понимание сущности воспитания можно определить специфику определенной модели или концепции, их достоинства и недостатки. Человек постоянно обогащает теорию и практику воспитания. В связи с этим предполагается постоянная «открытость» педагогического знания о человеке и процессе его воспитания, что способствует становлению новых научных школ и направлений, возможности их разнообразия.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Назовите три основные парадигмы воспитания человека.
2. По каким основаниям выделяют разные виды воспитания?
3. Дайте характеристику известным в мировой практике видам воспитания.
4. Каковы достоинства и недостатки известных вам видов воспитания?
5. Какая из моделей воспитания вам больше всего понравилась, какую из них вы бы выбрали для воспитания своих детей?
6. Возможно ли появление новых направлений и моделей воспитания в мировой и отечественной практике? От чего это зависит?

ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ВОСПИТАНИЕ.
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ: ЗАРУБЕЖНЫЙ И
ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ

Поликультурное воспитание предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных национальных и этнических меньшинств и предусматривает:
адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования множества разнородных культур; взаимодействие между людьми с разными традициями;
ориентацию на диалог культур;
отказ на культурно-образовательную монополию в отношении других наций и народов.
Поликультурное воспитание культивирует в человеке дух солидарности и взаимопонимания во имя мира и сохранения культурной идентичности различных народов.
В мировом сообществе наметилась тенденция к самовоспитанию и воспитанию человека на протяжении всей жизни. Она означает:
преемственность между дошкольными, внешкольными, школьными учреждениями и вузом в решении воспитательных задач;
процесс непрерывного самовоспитания человека в течение жизни;
реализацию потребности человека в постоянном обогащении опыта социальных отношений, способов общения и взаимодействия с людьми, техникой, природой, Вселенной.
Такое воспитание ориентировано на развитие у каждого человека планетарного мышления и осознание принадлежности к человеческому сообществу в прошлом, настоящем и будущем.
Система воспитания - это совокупность взаимосвязанных целей и принципов организации воспитательного процесса, методов и приемов их поэтапной реализации в рамках определенной социальной структуры (семьи, школы, вуза, государства) и логике выполнения социального заказа.
Любая система воспитания востребована конкретным обществом и существует до тех пор, пока сохраняет свою значимость. Поэтому она имеет конкретно-исторический характер.
Человечеству известно педагогическое наследие древних цивилизаций, эпохи Античности, Средневековья, Возрождения, XVIII-XIX веков и современного периода развития человечества - XX и начала XXI века.
В чем специфика систем воспитания, наиболее известных в мире?
Спартанская система воспитания преследовала, по преимуществу, цель подготовить воина-члена военной общины. До 7 лет ребенок воспитывался в семье няньками-кормилицами. С 7 лет полис (город-государство) брал на себя воспитание и обучение подраставших спартиатов. Этот процесс проходил в три этапа.
На первом этапе (7-15 лет) дети приобретали навыки письма и чтения, но главным оставалось физическое закаливание, которое было чрезвычайно разнообразным (ходили босиком, спали на тонких соломенных подстилках). С 12 лет возрастала суровость воспитания мальчиков, которых приучали не только к аскетическому образу жизни, но и к немногословию. В 14 лет мальчика, пропуская через жестокие физические испытания, посвящали в эйрены - члена общины с предоставлением определенных гражданских прав. В течение последующего года эйренов проверяли на стойкость в военных отрядах спартиатов.
На втором этапе воспитания (15-20 лет) к минимальному обучению грамоте добавлялось обучение пению и музыке. Однако способы воспитания ужесточались. Подростков держали в голоде и приучали самих добывать себе еду, физически наказывая тех из них, которые терпели неудачу. К 20 годам эйрены посвящались в воины и получали полное вооружение.
В течение третьего этапа (20-30 лет) они постепенно приобретали статус полноправного члена военной общины. В результате всех вышеперечисленных этапов воспитания воины свободно владели копьем, мечом, дротиком и другим оружием того времени. Однако спартанская культура воспитания оказалась гипертрофированной военной подготовкой при фактическом невежестве молодого поколения. Воспитательная традиция Спарты периода VI-IV вв. до н. э. в итоге свелась к физическим упражнениям и испытаниям. Именно эти элементы стали предметом подражания в последующие эпохи.
Афинская система воспитания. Она явилась образцом воспитания человека Древней Греции, основная задача которого сводилась к всестороннему и гармоничному развитию личности. Главным принципом была соревновательность в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах.
Система организованного воспитания реализовывалась поэтапно.
До 7 лет мальчиков воспитывали дома. С 7 до 16 лет они посещали одновременно мусическую и гимнастическую (палестра) школы, в которых получали преимущественно литературное, музыкальное и военно-спортивное образование и воспитание.
На втором этапе (16-18 лет) юноши совершенствовали свое образование и развивали себя в гимназиях. Вершиной достижений молодого человека (18-20 лет) считалось пребывание в эфебии - общественном учреждении по совершенствованию военного мастерства.
Таким образом, данная система ориентировала на овладение «совокупностью добродетелей», в дальнейшем получившей известность как программа «семи свободных искусств» (грамматика, диалектика, искусство спора, арифметика, геометрия, астрономия, музыка). Эта программа стала символом образования для многих поколений и вошла в историю как традиция греческой образованности.
В Европе VI-XV веков большое влияние в мире имела религиозная традиция воспитания человека, в особенности христианская. Основная задача такого воспитания определялась как приведение человека к гармонии между земным и небесным существованием через усвоение и выполнение религиозно установленных нравственных норм (православной, мусульманской, буддистской).
В разных странах и у разных народов идеи религиозного воспитания воплотились в конкретные формы, многообразие которых наблюдается и в современном мире.
В отличие от большинства средневековых государств, в Византии сложилась своя система образования и воспитания человека, которая повлияла на развитие европейской и российской педагогической традиции.
Именно в этот период в западной цивилизации определились три основные стадии образования человека: элементарное, среднее и высшее. Однако достаточно ясные очертания трехступенчатой системы образования в истории Китая отмечаются намного раньше - в период династии Хань (II в. до н. э. - II в. н. э.).
Истории известны разные примеры сословного воспитания и образования. В наиболее организованном виде сословное домашнее (или семейное) воспитание и образование представлено в системе рыцарского воспитания и в системе воспитания джентльмена (Дж. Локк).
Например, идеал рыцарского воспитания включал в себя жертвенность, послушание и одновременно личную свободу, презрительное отношение к книжной традиции грамотного человека, соблюдение «кодекса чести». В основе содержания рыцарского воспитания лежала программа «семи рыцарских добродетелей»: владение копьем, фехтование, езда верхом, плавание, охота, игра в шахматы, пение и игра на музыкальном инструменте.
Система рыцарского воспитания состояла из следующих этапов. До 7 лет мальчик получал домашнее воспитание. С 7 до 14 лет при дворе феодала (сюзерена) он был пажом при супруге сюзерена и ее придворных и приобретал круг знаний, умений и опыт придворной жизни. С 14 лет до 21 года мальчик переходил на мужскую половину и становился оруженосцем при рыцарях двора сюзерена. За эти годы жизни при дворе молодому человеку необходимо было освоить «начала любви, войны и религии». В 21 год проходило посвящение в рыцари. Обряд предварялся испытаниями на физическую, воинскую и нравственную зрелость на турнирах, поединках, пирах. Традиция рыцарского воспитания сохранилась и поныне, прежде всего в соблюдении юношами «кодекса чести» как идеи эстетического и физического развития человека, высоко ценящего чувство собственного достоинства в любых жизненных обстоятельствах.
Идеал воспитания по Локку - джентльмен - высокообразованный и деловой человек. Как правило, это был выходец из высшего общества, получивший воспитание образование на дому с помощью приглашенных учителей и воспитателей. Джентльмен - человек, отличавшийся утонченностью в обращении с людьми и обладавший качествами дельца и предпринимателя. Именно эти особенности легли в основу западной воспитательно-образовательной традиции XVIII-XX веков.
Процесс воспитания джентльмена также имел поэтапный характер и главными составляющими его системы были:
физическое воспитание, выработка характера, развитие воли;
нравственное воспитание и обучение хорошим манерам;
трудовое воспитание;
развитие любознательности и интереса к учению, которое должно было иметь как теоретическую направленность, так и практический характер.
В качестве главных воспитательных средств использовались пример, труд, среда и окружение растущего человека. Данная система была ориентирована на учет индивидуальных особенностей воспитанника и на развитие его личности, становление человека как индивидуальности.
Система воспитания человека в коллективе и через коллектив А. С. Макаренко была реализована в России в период с 1930 по 1980 год. Она получила известность во всем мире как система «коммунистического воспитания». Главная ее задача заключалась в воспитании человека-коллективиста, для которого общественные интересы должны были быть всегда выше личных. Этот процесс рассматривается и реально организуется в соответствии с тремя этапами развития коллектива.
Первый этап характеризуется низким уровнем развития коллектива, и приоритет в постановке целей, выборе форм коллективной деятельности и оценке результатов отдается воспитателю как организатору и руководителю,
На втором этапе, в процессе формирования актива и лидеров, управление частично отдается наиболее инициативным членам коллектива.
На третьем, высшем этапе развития коллектива самоуправление становится главным звеном управления всей работой. При этом усиливается значимость общественного мнения в целях воспитания каждого его члена и ослабляется ведущая роль воспитателя. Каждый коллектив должен был руководствоваться «законами движения коллектива», сформулированными А. С. Макаренко. Например, принцип параллельного и индивидуального действия, система перспективных линий. Основными показателями успешности воспитания в рамках данной системы считались коллективизм, трудолюбие, дисциплинированность, ответственность перед коллективом, коммунистическая целеустремленность, убежденность и чувство гордости.

История развития и становления воспитательных традиций связана с определенными воспитательными системами, сложившимися в процессе развития общества.
Каждая воспитательная система несет на себе отпечаток времени и социально-политического строя, характера общественных отношений. В целях и задачах, которые она выдвигает, просматриваются идеалы человека данной эпохи. В связи с этим следует ориентироваться на понимание истоков дошедших до нас традиций. По отношению к воспитательной традиции не существует оценочного критерия типа «плохая» или «хорошая». Примеры конкретных систем воспитания показывают, что все они развивались согласно логике эволюции конкретно-исторических, культурных, нравственных, идеологических и жизненных ценностей. На протяжении всей истории развития человечества средоточием воспитания человека были и остаются семья, церковь, общество и государство.
Главным для каждой из воспитательных систем является ориентация на воспитание человека, готового и способного жить в современном для него обществе.
В течение многих веков в мире развивается и по-разному воплощается идея воспитания человека на протяжении всей его жизни.
Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что вы вкладываете в понимание поликультурного воспитания и воспитания на протяжении жизни?
2. В чем особенность «системы воспитания»?
3. По каким критериям оценивается та или иная воспитательная система?
4. В чем специфика воспитательных систем, наиболее известных в мировой практике?
5. Какие идеалы человека просматриваются в этих системах как эталон воспитания?

ЧЕЛОВЕК КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ

Цели воспитания и самовоспитания

Проблемы воспитания и обучения неразрывно связаны, поскольку данные процес¬сы направлены на человека как целое. Поэтому на практике трудно выделить сфе¬ры исключительного влияния обучающих и воспитательных воздействий на раз¬витие человека. А именно как его эмоций, воли, характера, так и мотиваций, ценностных ориентации и интеллек¬та. Еще Платон писал: «...самым важным в обучении мы признаем надлежащее воспитание». Однако в научном понимании и организации процессов обучения и воспитания есть свои особенности. Поэтому разделение данных процессов проводится нами с целью объяснения их сущности.
«Недостаточно, чтобы воспитание только не портило нас, - нужно, чтобы оно изме¬няло нас к лучшему». М. Монтень.
Теория и методика воспитания являются разделами об¬щей педагогики, в которых уточняется сущность, принци¬пы и методы, цели и содержание процесса воспитания.
«Никто не становится хорошим человеком случайно»
Платон
На протяжении исторического развития педагогиче¬ской мысли вышеозначенный процесс находился в фокусе внимания ученых и практиков. Поэтому и в наше время воспитание остается основной категорией педагогики. Содержание данного явления обновляется по мере развития практического опыта, педагогической науки и ее ведущей доктрины. Общественная практика передачи социального опыта от старшего поколения к младшему сложилась гораздо раньше обозначающего ее термина. Поэтому сущность воспитания трактуется с различных точек зрения. В любом случае в качестве предмета воспитания рассматривается человек, испытывающий соотвествующее воздействие.
Сущность воспитания заключается в таком взаимодействии, что воспитатель намеренно стремится повлиять на воспитуемого: «чем человек как человек может и должен быть» (К. Д. Ушинский). То есть воспитание является одним из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей. Это практико-преобразующая деятельность, направленная на изменение психического состоя-ния, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и цен-ностных ориентации воспитуемого. Свою специфику воспитание обнаруживает в определении цели и позиции воспитателя по отношению к воспитаннику. При этом воспитатель учитывает единство природной, генетической, психологической и социальной сути воспитуемого, а также его возраст и условия жизни.
Как показывает практика, функция воспитательного воздействия может реа-лизовываться разными способами, на различных уровнях, с множественными це-лями. Например, сам человек может целенаправленно оказывать на себя воспита-тельное влияние, управляя своим психологическим состоянием, поведением и активностью. В таком случае можно говорить о самовоспитании. При этом от по-зиции человека в отношении себя (кем бы он хотел быть в настоящем и стать в будущем) зависит выбор воспитательной цели и способов ее достижения.

Воспитание как процесс

Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязь основных элементов: целей и содержания, методов и средств, а также достигнутых резуль-татов.
Воспитание является многофакторным процессом. На него оказывают влияние природная среда, жизненный мир и иерархия общественных ценностей; семья, школа и вуз, детские и молодежные организации; повседневная и профессиональ¬ная деятельность, искусство и средства массовой информации.
Среди многообразия воспитательных факторов выделяют две основные груп-пы: объективную и субъективную.
К группе объективных факторов относятся:
генетическая наследственность и состояние здоровья человека;
социальная и культурная принадлежность семьи, оказывающая влияние на его непосредственное окружение;
обстоятельства биографии;
культурная традиция, профессиональный и социальный статус;
особенности страны и исторической эпохи.
Группу субъективных факторов составляют:
психические особенности, мировоззрение, ценностные ориентации, внутрен¬ние потребности и интересы как воспитателя, так и воспитуемого;
система отношений с социумом;
организованные воспитательные воздействия на человека со стороны отдель¬ных людей, групп, объединений и всего сообщества.

В ходе истории возникла потребность в осмыслении процесса воспитания, определения его специфики. А именно в уточнении целей воспитания и уровней их реализации; специфике средств и видов воспитания.
Цели воспитания - это ожидаемые изменения в человеке (или группе лю-дей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомер-но проведенных воспитательных акций и действий. Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого.
В качестве критериев оценки воспитанности человека принимают:
«добро» как поведение на благо другого человека (группы, коллектива, обще¬ства в целом);
«истину» как руководство при оценке действий и поступков;
«красоту» во всех формах ее проявления и созидания.
Мера воспитанности человека определяется следующими критериями: широ-той и высотой восхождения человека к вышеозначенным ценностям; степенью ориентации в правилах, нормах, идеалах и ценностях общества и мерой руковод-ства ими в поступках и действиях, а также уровнем приобретенных на их основе личностных качеств.
О воспитанности человека можно судить по многочисленным показателям: по облику, речи, манере поведения в целом и характерным отдельным поступкам, по ценностным ориентациям, по отношению к деятельности и стилю общения.
Вот что писал о воспитанных людях А. П. Чехов (Собр. соч. В 12-ти т. Т. 11. М., 1956. С. 83-84): «Воспитанные люди, по моему мнению, должны удовлетворять следующим условиям:
1. Они уважают человеческую личность, а потому всегда снисходительны, мяг¬ки, вежливы, уступчивы... Они не бунтуют из-за молотка или пропавшей ре-зинки; живя с кем-нибудь, они не делают из этого одолжения, а уходя, не гово¬рят: с вами жить нельзя! Они прощают и шум, и холод, и пережаренное мясо, и остроты, и присутствие в их жилье посторонних...
2. Они сострадательны не к одним только нищим и кошкам. Они болеют душой и от того, чего не увидишь простым глазом...
3. Они уважают чужую собственность, а потому и платят долги.
4. Они чистосердечны и боятся лжи как огня. Не лгут они даже в пустяках. Ложь оскорбительна для слушателя и опошляет в его глазах говорящего. Они не рисуются, держат себя на улице так же, как дома, не пускают пыли в глаза меньшей братии... Они не болтливы и не лезут с откровенностями, когда их не спрашивают... Из уважения к чужим ушам они чаще молчат.
5. Они не уничтожают себя с той целью, чтобы вызвать в другом сочувствие и помощь. Они не играют на струнах чужих душ, чтоб в ответ им вздыхали и нянчились с ними. Они не говорят: меня не понимают!..
6. Они не суетны. Их не занимают такие фальшивые бриллианты, как знаком-ство со знаменитостями, восторг встречного в Salon"e, известность по портер-ным...
7. Если они имеют в себе талант, то уважают его. Они жертвуют для него поко¬ем, женщинами, вином, суетой...
8. Они воспитывают в себе эстетику. Они не могут уснуть в одежде, дышать дрян¬ным воздухом, шагать по оплеванному полу...»
Любая воспитательная задача решается через инициирование воспитателем активных действий воспитанника. Таким начинанием может стать, например, вы-полнение физического упражнения или решение учебной задачи, восприятие ху-дожественного произведения или уборка квартиры, преодоление страха или вред¬ной привычки.
Успешность воспитательной акции как единства воспитательной цели-содер-жания (средств и способов достижения цели) проявляется как повышение степе¬ни автономной активности воспитанника. Таким образом, в совместно-распреде-ленной деятельности осуществляется переход от позиции «на равных» к позиции расширения прав воспитанника, передачи ему полномочий и обязанностей. Начи-ная самостоятельную деятельность, стремясь к самосовершенствованию, воспи-танник может рассчитывать на помощь и поддержку воспитателя.
Направление воспитания определяется единством целей и содержания.
По этому признаку выделяют умственное, нравственное, трудовое, физическое и эстетическое воспитание. В наше время формируются новые направления вос¬питательной работы - гражданское, правовое, экономическое, экологическое.
Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных спо-собностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя.
Оно предполагает:
развитие силы воли, памяти и мышления как основных условий познаватель¬ного и образовательного процессов;
формирование культуры учебного и интеллектуального труда;
стимулирование интереса к работе с книгой и новыми информационными тех¬нологиями;
а также развитие личностных качеств - самостоятельности, широты круго-зора, способности к творчеству.
Задачи умственного воспитания решаются средствами обучения и образова-ния, специальными психологическими тренингами и упражнениями, беседами об ученых, государственных деятелях разных стран, викторинами и олимпиадами, вовлечением в процесс творческого поиска, исследования и эксперимента.
Этика составляет теоретическую основу нравственного воспитания.
Задачи и содержание нравственного воспитания молодого поколения опреде-ляются посредством этических требований общества. В письменной традиции че-ловечества основные постулаты нравственного поведения человека были пред-ставлены в Библии и Коране.
В качестве основных задач этического воспитания выделяют:
накопление нравственного опыта и знаний о правилах общественного пове-дения (в семье, на улице, в школе и других общественных местах);
разумное использование свободного времени и развитие нравственных ка-честв личности, таких как внимательного и заботливого отношения к людям; честности, терпимости, скромности и деликатности; организованности, дис-циплинированности и ответственности, чувства долга и чести, уважения че-ловеческого достоинства, трудолюбия и культуры труда, бережного отноше¬ния к национальному достоянию.
В повседневной жизни можно наблюдать факты отклонения человека от морально-нравственных принципов,
Например, герой «Записок из подполья» Ф. М. Достоевского хочет по своей, по глупой воле пожить; и поэтому, пусть хоть рушится весь мир, а он будет чайком баловаться. В психологии человека «из подполья» Достоевский увидел разрастающееся явление общественного «нигилизма».
Основными критериями нравственного человека являются его нравственные убеждения, моральные принципы, ценностные ориентации, а также поступки по отношению к близким и незнакомым людям.
В данном контексте уместно вспомнить идею Л. Н. Толстого относительно при¬умножения «зла» в мире.
В рассказе «Фальшивый купон» гимназист обманывает лавочника; тот, в свою очередь, платит крестьянину за дрова фальшивыми деньгами. Из-за дальнейшего стечения обстоятельств крестьянин становится разбойником. Л. Н. Толстой концентрирует внимание читателя на действенности в повседневной жизни древнего постулата - «не делай другому того, чего себе не желаешь».
В процессе нравственного воспитания широко применяются такие методы, как убеждение и личный пример, совет, пожелание и одобрительный отзыв, положительная оценка действий и поступков, общественное признание достижений и до¬стоинств человека. Также целесообразно проведение этических бесед и диспутов на примерах художественных произведений и практических ситуаций. Одновре¬менно спектр нравственного воспитания предполагает как общественное порицание, так и возможность дисциплинарных и отсроченных наказаний.
Главными задачами трудового воспитания являются: развитие и подготовка, добросовестного, ответственного и творческого отношения к разным видам трудовой деятельности, накопление профессионального опыта как условия выполнения важнейшей обязанности человека.
Для решения вышеозначенных задач используют разные приемы и средства:
организацию совместного труда воспитателя и воспитанника;
объяснение значимости определенного вида труда на пользу семьи, коллектива сотрудников и всего предприятия, Отечества;
материальное и моральное поощрение производительного труда и проявления творчества;
знакомство с трудовыми традициями семьи, коллектива, страны;
кружковые формы организации труда по интересам (технического творчества, моделирования, театральной деятельности, кулинарии);
упражнения по выработке трудовых навыков при выполнении конкретных операций (навыков чтения, счета, письма, пользования компьютером; раз¬личных ремонтных работ; изготовления изделий из дерева и металла);
творческие конкурсы и соревнования, выставки творческих работ и оценка их качества;
временные и постоянные домашние поручения, дежурства по классу в шко-ле, выполнение возложенных обязанностей в трудовых бригадах;
систематическое участие в общественно-полезном труде, обучение техно-логиям и приемам организации профессиональной деятельности;
контроль за экономией времени и электроэнергии, ресурсами;
учет и оценка результатов труда (качества, сроков и точности выполнения задачи, рационализации процесса и наличие творческого подхода);
специальная профессиональная подготовка к трудовой деятельности (инже-нера, учителя, медика, оператора, библиотекаря, сантехника).
Целью эстетического воспитания является развитие эстетического отноше-ния к действительности.
Эстетическое отношение предполагает способность к эмоциональному воспри¬ятию прекрасного. Оно может проявляться не только по отношению к природе или произведению искусства. Например, И. Кант считал, что созерцая художе¬ственное произведение, созданное рукою человеческого гения, мы приобщаемся к «прекрасному». Однако лишь бушующий океан или извержение вулкана мы по¬стигаем как «возвышенное», которое человек сотворить не в силах. (Кант И. Кри¬тика способности суждения. М. 1994.)
Благодаря способности к восприятию прекрасного, человек обязан привносить эстетическое в личную жизнь и жизнь окружающих, в быт, в профессиональную деятельность и социальный ландшафт. Одновременно эстетическое воспитание должно уберегать нас от ухода в «чистый эстетизм».
В рассказе «Снежная королева» современного петербургского прозаика В. Шпакова героиня стремится свести жизнь к существованию в прекрасной сфере классической му¬зыки. Стремление к классике - само по себе похвально, но беда в том, что по пути к ней презирается и отбрасывается «грубая» повседневность, в которой все мы живем. И повсед¬невность мстит, сводя героиню с ума. (Шпаков В. Клоун на велосипеде. СПб. 1998.)
В процессе эстетического воспитания используют художественные и литера-турные произведения: музыку, искусство, кино, театр, народный фольклор. Этот процесс предполагает участие в художественном, музыкальном, литературном творчестве, организацию лекций, бесед, встреч и концертных вечеров с художни-ками и музыкантами, посещение музеев и художественных выставок, изучение архитектуры города.
Воспитательное значение имеет эстетическая организация труда привлека-тельное оформление классных комнат, аудиторий и образовательных учреждений, художественный вкус, проявляющийся в стилистике одежды учеников, студен¬тов и преподавателей. Это относится и к социальному ландшафту повседневной жизни. В качестве примеров могут послужить чистота подъездов, озеленение улиц, оригинальный дизайн магазинов и офисов.
Основными задачами физического воспитания являются: правильное физиче-ское развитие, тренировка двигательных навыков и вестибулярного аппарата, раз¬личные процедуры закаливания организма, а также воспитание силы воли и ха¬рактера, направленное на повышение работоспособности человека.
Организация физического воспитания осуществляется посредством занятий физическими упражнениями дома, в школе, вузе, в спортивных секциях. Она предполагает наличие контроля за режимом учебных занятий, труда и отдыха (гимнастики и подвижных игр, туристических походов и спортивных соревнований) и врачебно-медицинской профилактики заболеваний подрастающего поколения.
Для воспитания физически здорового человека чрезвычайно важно соблюде-ние элементов повседневного режима: продолжительный сон, калорийное пита-ние, продуманное сочетание различных видов деятельности.
Гражданское воспитание предполагает формирование у человека ответствен¬ного отношения к семье, к другим людям, к своему народу и Отечеству. Гражда¬нин должен добросовестно выполнять не только конституционные законы, но и профессиональные обязанности, вносить свой вклад в процветание страны. В тоже время он может чувствовать ответственность за судьбу всей планеты, которой угрожают военные или экологические катастрофы, и становиться гражданином мира.
Экономическое воспитание - это система мер, направленная на развитие эко¬номического мышления современного человека в масштабах своей семьи, производства, всей страны. Данный процесс предполагает не только формирование де¬ловых качеств - бережливости, предприимчивости, расчетливости, но и накопление знаний, касающихся проблем собственности, систем хозяйствования, экономической рентабельности, налогового обложения.
Экологическое воспитание основано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на Земле. Оно ориентирует человека на бережное отно-шение к природе, ее ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне. Каждый человек должен принять посильное участие в предотвращении экологической катастрофы.
Правовое воспитание предполагает знание своих прав и обязанностей и ответственность за их несоблюдение. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к законам и Конституции, правам человека и на критическое отно¬шение к тем, кто преступает последние.
Воспитательный процесс в целом и в рамках отдельного направления можно наблюдать или организовывать на нескольких уровнях (В. И. Гинецинский).
Первый, так называемый социетарный уровень дает представление о воспитании как постоянной функции общества на любой стадии его развития в контек¬сте общезначимой культуры, а именно такой стороны жизни социума, которая связана с трансляцией культуры во всех ее формах и проявлениях молодому поко¬лению. В России воспитательные цели этого уровня определены в законе «Об об¬разовании», в Конституции, в Международной Конвенции о правах человека и дру¬гих государственно-политических документах, в которых выражена образователь¬но-воспитательная политика нашей страны и всего международного сообщества.
Второй, институциональный уровень предполагает реализацию воспита-тельных целей и задач в условиях конкретных социальных институтов. То есть организаций и учреждений, которые специально создаются для этого. Такими организациями являются детские дома и школы-интернаты, детские сады, школы и вузы, дома творчества и центры развития.
Третий, социально-психологический уровень обусловливает воспитание в условиях отдельных социальных групп, ассоциаций, корпораций, коллективов. Например, коллектив предприятия оказывает воспитательное воздействие на сво-их сотрудников, ассоциация бизнесменов-на своих коллег, ассоциация женщин-матерей погибших воинов, выступая против войны, - на государственные органы, ассоциация педагогов - на развитие творческого потенциала педагогов.
Четвертый, межличностный уровень определяет специфику воспитания как практику взаимодействия между воспитателем и воспитанниками, с учетом индивидуально-психологических и личностных особенностей последних. Примерами такой практики могут послужить: родительское воспитание, работа социального психолога и педагога в работе с детьми, подростками и взрослыми, воспитательное влияние учителя в процессе общения с учениками в условиях образовательной системы.
Пятый, интраперсональный уровень по сути является процессом самовос-питания, который осуществляется как воспитательное воздействие человека на самого себя в разных жизненных обстоятельствах. Например, в ситуациях выбора и конфликта, в процессе выполнения учебных заданий, в период сдачи экзаменов или спортивного соревнования.

В ходе истории и процессе развития самой педагогической науки понимание тео-рии и практики воспитания претерпело существенные изменения. Начинали ис-следовать феномен воспитания прежде всего с позиций социальной функции, по-рой даже отождествляли с социализацией, что неправомерно.
Итак, сегодня воспитание понимают как:
передачу социального опыта и мировой культуры;
воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив (пря-мое и косвенное, опосредованное);
организацию образа жизни и деятельности воспитанника;
воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника;
создание условий для развития личности воспитанника, то есть оказание ему помощи и поддержки в случае семейных проблем, трудностей в учебе, обще-нии или профессиональной деятельности.
Разные подходы к определению сущности воспитания подчеркивают практи-ческую сложность и многогранность этого явления.
В целом воспитание представляет собой воспитательный акт, основными составляющими которого являются воспитатель (группа воспитателей) и воспи-танник (группа воспитанников), вышеозначенный процесс и условия его протека-ния.
Структура воспитательного процесса раскрывается через единство цели содержания способов достижения результата.
Организация воспитательного процесса и реализация его целей могут осуще-ствляться в условиях семьи, школы, вуза, музея, партийной фракции, уличной среды, предприятия, зоны заключения.
В воспитании, как многофакторном процессе, особенно значимы группы объек¬тивных и субъективных условий. Поскольку вышеозначенный процесс реализует¬ся в системе отношения «человек-человек», постольку в нем велика доля взаим¬ной субъективной зависимости воспитателя и воспитанника. Поэтому столь слож¬но устанавливать закономерности воспитания.
Историческая и мировая практика показывают, что главная цель воспитания определяется как формирование всесторонне и гармонично развитого человека, подготовленного к самостоятельной жизни и деятельности в современном обще-стве, способного разделять и приумножать ценности последнего в будущем.
В целях гармоничного и всестороннего развития человека осуществляют ум-ственное, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое, правовое, граждан-ское, экономическое, экологическое воспитание.
В качестве его результатов выступают личностные новообразования, связан-ные с осознанием и изменением системы мировоззрения, ценностных отношений, позволяющих выбирать образ жизни и стратегию поведения, ориентироваться в языке современной культуры. То есть в человеческом и социальном пространстве «добра-зла», «истины-лжи», «прекрасного- безобразного», «честности-беспринцип¬ности», «любви-ненависти», «дружбы-предательства», «прав и обязанностей» все¬гда оставаться человеком.
Воспитание может быть реализовано на социетарном, институциональном, социально-психологическом, межличностном и интраперсональном уровнях.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что такое воспитание? Дайте определение и раскройте смысл данного явления.
2. Выделите составляющие целостного акта воспитания.
3. Перечислите и дайте общую характеристику основным элементам структуры вос¬питательного процесса.
4. Сформулируйте главную цель воспитания.
5. Перечислите основные задачи и направления воспитания человека и уточните на¬значение каждого из них в современной социокультурной ситуации.
6. Что является результатом воспитания?
7. На каких уровнях может быть реализован процесс воспитания?

Новое время

Нравственность зависит от доброй воли и знания, а

в свою очередь

От просвещения человека или идей, развившихся из первоначальных

представлений. Воля и действие (поведение) возникают из желания,

или мотивации. Отсюда итог, к которому приходит Гербарт: «Аелание,

которое перед самим собой обнаруживает ученик, выбирая добро и от

вергая зло, - это, а не что другое, есть образование
Действия

учителя при этом ограничены, так как выбор делает сам ученик и

завершает его своими действиями, учитель не может «влить в душу своего

ученика» силу, способную заставить его действовать. Но он создает такие

условия, при которых результатом станет добродетель ученика, к этой основной

цели должны быть направлены все усилия педагога.
§ 2. ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Гербарт заложил основы теории воспитывающего образования, подразумевая

под таким образованием выработку характера, что и является

делом школы. Образование, ограниченное сообщением сведений, не влияет

на существующую совокупность представлений; лишь видоизменяя

имеющиеся в детской душе представления, заставляя их образовывать

новое единство, можно влиять на поведение ученика.
Изменчивые представления, составляющие содержание души, определяют

характер. На учителе лежит обязанность наметить характер и связь

представлений, составляющих содержание детской души, что будет предопределять

поведение ребенка. Если ребенок приобрел первоначальные

представления в достаточном объеме, если между ними установлены гармоничные

связи, а из представлений, возникших на основе социального

общения, были развиты добрая воля и чувства, тогда высоконравственный

характер неизбежно сформируется.
Непосредственное назначение образования - снабдить ум представлениями,

установить между ними соотношения, связать их с доброжелательством

или симпатией - все это приведет к нравственным поступкам.

Образование, таким образом, есть средство формирования нравственного

характера. «Образование формирует круг мысли, воспитание - характер

», - считает Гербарт.
Развитие многостороннего интереса. Для того чтобы сделать образование

воспитывающим, необходимо развить многосторонний интерес:

тогда каждый человек будет с любовью относиться ко всякой деятельности,

но каждый должен быть виртуозом в одной, какую выберет.
Чрезвычайно важно, чтобы у учеников возник интерес к школьным

занятиям. Возбуждение интереса - это не только средство обеспечения

по: Монро П. История педагогики. Ч. II.

1911. С. 256.

Часть 1.
внимания на уроке, но и путь, обеспечивающий полное усвоение новых

идей или представлений.
Задачей учителя является сочетание индивидуальности ученика с

многосторонностью интересов, развитие интереса и деятельности так,

чтобы в результате сформировался характер. Чтобы выполнить эту задачу,

нужно позаботиться о 1) подборе подходящего содержания образования

Предметов преподавания и социального общения; 2) выборе метода

обучения, согласующегося с психологией ребенка.
Гербарт был убежден, что наилучшим материалом для обучения являются

греческая и латинская литература и история. Вокруг них концентрируются

другие учебные предметы, соответствующие психологическим

особенностям ребенка.
Образование, имеющее целью развить многосторонний интерес,

«должно повсюду указывать, связывать, обучать, философствовать». Имеются

такие стадии обучения: ясность, ассоциация, система, метод. Ясность

Восприятие предметов; ассоциация - восстановление в памяти

старых представлений, что способствует подготовке к восприятию нового

и сочетанию нового со старым; система - выделение из общего частных

понятий и связь общего понятия с ранее приобретенным знанием;

метод - нахождение приложения полученных представлений в деятельности.

На основании выделения этих стадий определены три универсальные

формы обучения: описательная, аналитическая и синтетическая. Все

их необходимо применять в совокупности.
Управление - раздел педагогики Гербарта. Оно имеет своей целью

поддержание порядка, является необходимым условием воспитания и

включает в себя набор средств воздействия на детей. Это - надзор, угроза,

ребенка», которой он наделен. С целью управления детьми следует не

оставлять им возможностей для того, «чтобы они творили глупости».

Поэтому нужно занять свободное время ребенка каким-нибудь делом.

Важна любовь воспитателя к ребенку, с этой целью воспитателю следует

изучить своих учеников, находить в детской душе доброе и на него опираться.

В случае необходимости нужно использовать наказания, систему которых

Гербарт разработал; она широко применялась в немецких и русских

гимназиях XIX в.
Влияние Гербарта на развитие западной педагогики было заметно, у

него оказались последователи, составившие целое направление - «гер

Нашли его идеи о педагогике как научной дис

циплине, о развитии многостороннего интереса, о воспитывающем обучении,

о необходимости специальной подготовки педагогов. Учреждение

педагогических семинарий и опытных школ при них было одним из важнейших

результатов деятельности Гербарта. Через семинарии распространялись

его педагогические идеи, что оказывало влияние и на школьную

практику.
Основные даты жизни и деятельности
1776 - Иоганн Фридрих Гербарт родился.
- профессор и университетов.

Иоганн Фридрих Гербарт скончался.

Основные работы
- «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания».

- «Учебник психологии».

1831 - «Письма о приложении психологии к педагогике».

- «Очерк лекций по педагогике».

Глава 8
ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА КОНЦА XIX в.
§ 1. Критика школьного образования. § 2. Реформаторская педагогика

§ 1. КРИТИКА ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
К концу XIX в. в зарубежных странах обостряется внимание общества и

государства к проблемам школьного образования. Образ школы сложился

исторически и, несмотря на специфику его в разных странах, он сохранялся

веками. Индийскую школу браминов, храмовые школы египтян,

ассирийцев, философские школы Афин, риторические школы римлян, европейские

церковные школы Средневековья и латинские школы XVIII в.,

созданные на основе церковных, роднит одно - все это школы книжного,

словесного обучения. Такой школа оставалась повсеместно и в начале

XIX в.
Между тем экономическая и общественно-политическая ситуация,

сложившаяся к этому времени в Западной Европе и США, стала иной,

старая школа не соответствовала новым условиям жизни. Значит, требовалось

внести коррективы в сложившуюся веками модель школы, что пытались

сделать еще в XVIII в. известные педагоги и что осталось лишь в

теории. Школа нуждалась в кардинальном преобразовании - таким все

чаще становился призыв к обществу со стороны педагогических деятелей.

История зарубежной педагогики (до XX в.)

XIX в. в различных

странах обостряется и внимание
государства к проблемам школьного образования.

Пути решения образовательных проблем виделись различными. Вновь

пробудился интерес к педагогическим теориям и опыту

Коменского,

особо пристально изучалась педагогика Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци с

их принципами опоры на самодеятельность, инициативу, творчество ребенка,

признанием развивающей роли труда. Идеи века Просвещения о

праве на образование детей из всех слоев общества также встали на повестку

дня в XIX в, и нашли свое воплощение во введении всеобщего начального

обучения. С середины до конца XIX в. во всех европейских странах

и в США было объявлено об обязательном обучении всех детей от 6

лет в объеме начальной школы (4-6 лет). Создаются государственные

школы, часто бесплатные.

Однако внутренняя сущность школы остается неизменной. Школа

словесного, книжного обучения времен Средневековья была жива и в

Новое время. Предпринимались попытки создания нового типа образо

вания (например, «Школа воспитания»

Главным принципом
была объявлена самодеятельность ребенка, основанная на «обучении

наглядности, призванная упорядочить и дополнить знания учеников.

Но она оставалась словесной школой «слушания» и пассивного восприятия

нужного знания, не считалась с природными потребностями ребенка.

В конце XIX в. наблюдалось необыкновенное оживление в педагоги

области. Появилось множество реформаторских педагогических
течений. Дискуссии сводились к одному: какой быть народной школе,

детей из народной среды, как развивать их, какие организационные

принципы положить в основание народной школы. Многие из педагогов

считали, что образование - это единственное средство улучшения
бедняков.
Среди педагогов-реформаторов

разработчики и сторонники трудовой

школы, педагогики действия, индивидуальной, социальной, врачеб

сексуальной, экспериментальной педагогики и др. Много
ной,

идей высказывалось в области специальных методик.
Но прежде всего все представители новых направлений обрушивались

на существующую школьную систему с критикой. В школе господствовало

засилье схоластики, догматизма, формализма, зубрежки, личность

ученика полностью подавлялась. Критиковали старую школу

также за отсутствие внимания к ребенку, незнание

потребностей и

интересов.

Утверждали, что школа подавляет активность ребенка, убивая в нем

дух самостоятельности, инициативы и предприимчивости, жажду исследования.

Школьное обучение направлено на то, чтобы ребенок стал спо

II. Школа и педагогические теории в Новое время

собным побеждать в борьбе за существование, учиться для себя, а не для

других людей. Даже творчество в школьном варианте (например, поняв

прочитанное, создать собственное сочинение) оставалось словесным творчеством.

Оно не имеет связи со всей полнотой жизни ребенка, направлено

только на удовлетворение личных стремлений.

Школьная комната со скамьями, на которых дети должны сидеть

смирно, и столами, расставленными по прямой ЛИНИИ, школьные

доски - все это не оставляет никакого места для движения.

школе ученику нужно заниматься по предписанию учителя, в одиночку

и вместо того, чтобы помочь товарищу, нужно отделиться от него,

чтобы тот не списывал. Дети имеют дело в обучении не с вещами, а с

их тенями, вместо личного опыта все большее значение приобретает

книжное знание. Вместо былой смелой предприимчивости и жажды открытий,

свойственных ребенку, у него оказывается в школе учеба по

проторенным и заезженным путям, место наблюдений, исследований

занимает непререкаемое слово учителя. Такова школа с нежеланной

учебой, мучительным порядком и беспощадной строгостью. Верно, здесь

дети приобретают и нужные, ценные качества: пунктуальность и добро

выдержку, дисциплинированность, чувство долга, но теряют

активность.
Школа, где ребенок с 6 до 14 (даже до

лет проходит противоестественное,

пассивное книжное обучение с огромным количеством учебного

материала и при неподвижном сидении, школа, которая душит свободную

к нарушениям физического и психического

развития ученика, оказывает пагубное влияние на душу и тело. В результате

обследований учеников

Гермайии оказалось, что до 70% их, окончив

школу, страдают различными болезнями.

Школа и жизнь находятся в противоречии друг к другу. Нередко выдающиеся

ученые - Линней, Дарвин, Эйнштейн и др. - не

обнаруживали успехов в пассивной школе словесного обучения и с отвра

вспоминали о ней, но преуспели впоследствии благодаря своей

незаурядности. Это происходит потому, что в школах царит однообразие

методов и программ, имеется установленное количество готовых выводов

и сведений, предназначенных для всех детей, многие дети в большинстве

школ в определенный день и час имеют один и тот же урок с одинаковым

наполнением. За всем этим пропадает индивидуальность отдельного ребенка.

Оканчивая школу, молодежь оказывается неподготовленной ни к

какой работе, не обладает практическими знаниями и навыками.
Итак, организация школьного обучения, стиль отношений педагогов

и детей, учебные помещения - все это устарело, было пригодно для

школы слушания и подлежит коренному изменению.

История зарубежной педагогики (до XX в.)
В последней четверти XIX в. начался процесс кардинальной перестройки

школы, проходивший на протяжении всего XX в. Эти изменения

были обоснованы прежде всего новыми теориями образования.
§ 2. РЕФОРМАТОРСКАЯ
Заметное место в ряду педагогов-рефрматоров вв. занимали
Г. Кершенштейнер, Дж.

В, Лай, предложившие новые решения
школьных проблем1.
Георг

Представитель немецкой педагогики,

теоретик «гражданского воспитания» и его средства - «трудовой

Американский философ, один из основаДжон

телей прагматизма, социолог и педагог. Краеугольным камнем его педагогики

являются опыт, индивидуальная деятельность человека, импульи

инстинктивная.
Вильгельм Август
основал так называемую педа

гогику действия.
Кроме названных представителей реформаторского направления, к

концу XIX в. получили известность сторонники экспериментальной педа

Немецкий педагог, объединивший

данные психологии, педагогики, психопатологии, анатомии и физио

логии в целях разностороннего изучения ребенка,

методику
изучения психики ребенка в лабораторных условиях. В основу своей педагогики

он ввел также этику и эстетику.
Эдуард Аи

Американский психолог и педагог

исходил из утверждения, что поведение человека - это внешние

реакции организма, вызываемые стимулами и закрепляемые многократными

упражнениями. Экспериментальную работу свел к тестам. Экспериментальная

педагогика стимулировала изучение ребенка, установила

некоторые закономерности развития ребенка.
«гражданского воспитания»

«трудовой школы»

детской натуры, утверждает он, состоит в том, чтобы рабо

тать, творить, пробовать, познавать и переживать, беспрерывно изучать

окружающую действительность. Все дети предпочитают книжному рассуждению

и абстрактному материалу практические занятия. Только там,
" Наиболее известные работы указанных педагогов: Кершенштейнер Г. Основные вопросы

школьной организации. Пг., 1920;

Дх Школа и общество.

Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. СПб., 1914.

Школа и педагогические теории в Новое время

где чужое знание помогает в собственном опыте, у ребенка появляются

внимание и заинтересованность.

Кершенштейнер объявил, что школа будущего - это школа работы.

Для новой школы необходимо:

1) обширное поле ручного труда, который, в зависимости от способностей

ребенка, станет средством умственного развития;
2) освоение труда, которым занимаются родители;
3) работа, осуществляемая совместно с товарищами.
Суть «трудовой школы» Кершенштейнер видел в том, что она дает

ученику минимум знаний и максимум умений и трудолюбия и соответствующиегражданские

убеждения.

Учить работать практически нужно не для того, чтобы дети умели пилить,

строгать, шить, ткать, а для того, чтобы, став взрослыми, они понимали
цель и благо государства, службе ему посвящали бы себя, работали преданно

во имя людей или великой идеи. Метод работы учеников значительно

важнее, чем ее продукт. Каждый ребенок найдет себе по силам работу в

мастерской, лаборатории, на школьной кухне, в музыкальном или рисовальном

классе. Дети не будут «маршировать плечо в плечо», а, работая рядом

друг с другом, могут переживать радость от совместного труда.
Знания «книжной» школы органически включаются в процесс работы

учащихся «трудовой» школы, здесь чтение, письмо, счет не останутся без

внимания.
Кершенштейнер организовал обучение в школах Мюнхена, где руководил

народным образованием, следующим образом. Вначале были введены

обязательные занятия на школьных кухнях. Затем при школах были

устроены сады, цветники и огороды, террариумы, птичьи

садки. В мужских школах (старшие классы) организованы мастерские для

обработки дерева и металла. Здесь также учились рисованию, геометрии

и счету. Была проведена реформа обучения рисованию, в основу которого

положена творческая деятельность ребенка. Вместо рисования кругов и

орнаментов ученики стали развивать свои художественные способности,

рисуя предметы, дома, сады, занимаясь декоративной отделкой предметов

ежедневного обихода. Преподавание физики и химии было организовано

в условиях лабораторной работы. Здесь ученики учились наблюдать, сравнивать,

экспериментировать и делать свои открытия. Занятия в лабораториях

позволяли организовать групповую работу, во время которой ученики

помогали друг другу, учились сотрудничать и сопереживать, что

особенно ценно для воспитания.
Результатом изменившихся условий, целей и содержания работы

школы, как отмечает Кершенштейнер, стал внешний вид учеников: с раскрасневшимися

щеками, с веселыми глазами мальчики и девочки занимаются

в мастерских и лабораториях, школьных кухнях и садах. Те, кто

72 Часть I. педагогики (до XX в.)
считался тупым и ленивым, оказались на самом деле способными и деятельными.

Таким образом, «трудовая» школа ведет при помощи труда к более

высокому образованию, и она, заключает Кершенштейнер, не вписывается

в традиционно сложившиеся представления об этом учреждении.

Основная задача школы - сделать общество «более достойным, приятным

и гармоничным». В центр внимания школа должна поставить

практическую деятельность учащихся. Он считает, что для громадного

большинства людей интеллектуальный интерес не является господствующим,

они обладают практическими склонностями. Поэтому школе не

стоит задаваться высокими целями, а ввести такие виды деятельности,

которые удовлетворят большинство.
Человек появляется на свет с определенными способностями и инстинктами.

Наследственность лимитирует воспитание, «педагог не может

использовать то, чего нет в личности». Выявление и развитие способностей

В этом состоит сущность воспитания.
Обучение есть процесс переработки личного опыта, а не овладение

знаниями, в которых обобщен опыт человечества; в обучении главную

роль выполняют спонтанный интерес и импульсивная деятельность ребенка,

«Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего».
Так как в опыте ребенка отражается окружающий его мир, материалы

обучения и нужно брать из опыта ребенка. Отсюда выводится Дьюи

невозможность предварительного составления учебных курсов.
Основным методом обучения Дьюи считает «обучение посредством

делания». Вовлечением детей в практическую деятельность вызывается

необходимость приобретения знания. Например, занимаясь постройкой

игрушечного домика, дети практикуются в измерении площадей, узнают

о квадратных метрах. Так обучение связывается с приобретением практических

навыков.
Центром школьной жизни должен стать труд в столовой, мастерской,

в огороде.
В XX в. идеи Дьюи нашли широкое распространение, у него появились

последователи, которые развили его принципы и преобразили старую

«действия» В. Лия
Лай представлял свое видение школы в так называемой педагогике

действия.

Основной педагогический принцип действия имеет в теории Лая следующую

формулировку.

Школа и педагогические теории в Новое время

Питомец школы испытывает на себе влияние окружающей среды, в

которой он живет и на которую реагирует. Врожденные и приобретенные

реакции должны составлять основу воспитания. Воспринятые и переработанные

ребенком впечатления могут на всех ступенях обучения и при

освоении всех дисциплин иметь внешнее выражение, что позволяет, в

свою очередь, совершенствоваться в наблюдениях. При этом внешнее выражение

каждый раз сопоставляется с чувственным или же с «духовным»

прообразом и бесконечно повторяется. Внешнее выражение представляет

собой сознательное, преднамеренное, целесообразное приспособление человека

к обстоятельствам. А такое активное приспособление позволяет

человеку стать господином окружающего мира.
Лай раскрывает содержание основного педагогического принципа действия:

1) воспитанник - это член, элемент окружающей среды, на которую

он реагирует;

2) врожденные рефлексы и инстинкты, проявляющиеся в детском возрасте

в игре ребенка, составляют биологическую сторону воспитания;
3) воздействие на врожденные и приобретенные реакции с целью их

развития в соответствии с требованиями общежития, совместного проживания

людей составляет социологическую сторону воспитания.
В школьном обучении основной принцип педагогики действия это:

моделирование, проведение опытов, уход за растениями и животными,

рисование красками, иллюстрирование произведений, математическое

изображение, словесное и драматическое творчество, игры, танцы, гимнастика,

способы общения друг с другом, используемые в тесной связи с

наблюдением вещей. Все эти элементы изменят обстановку, весь привычный

образ школы, а движение, активность, действие преобразят детей и

укрепят их здоровье.
Труд выступает не в качестве предмета преподавания, а является

принципом обучения. Школа действия - это учреждение моторного и

сенсорного воспитания, она создает ребенку возможность реагировать на

все окружающее и превращается в школу-общину, в которой люди естественно

общаются между собой.
В действии лежит тайна успешного обучения, развития интереса и

внимания ребенка, ведь человек предназначен для деятельности, в этом

состоит его особенность, благодаря действию развиваются его физические

и духовные силы. Лай пишет, что Гёте был прав, когда сказал: «Пусть все

твои стремления будут проникнуты любовью, пусть вся твоя жизнь будет

действием».
Итак, в основе воспитания и обучения должен лежать, по мнению

Лая, «реакция - действие». Испытывая внешнее влияние, ребе

74 Часть

История зарубежной педагогики (до XX в.)

нок его перерабатывает, а затем выражает в предметном виде: рисунок,

эксперимент, поделки, выполняемые в мастерской, выращивание растений

на пришкольном участке. Получается триада: восприятие - переработка

Выражение, в которой особенно важен третий элемент. Выражение

учит ребенка приспосабливаться к окружающей среде.
В школах нужно создать такую микросреду, которая приучала бы учащихся

согласовывать свои действия с интересами других людей в обществе.

Каким должно при этом быть научное образование, осталось в педагогике

«действия» не проясненным.
Описанные подходы к школьному образованию позволяют выделить

общие черты педагогики реформаторов.
1. Школа должна заботиться не столько о передаче знаний, сколько

об общем развитии детей, об их умении самостоятельно приобретать знания,

наблюдать факты и делать выводы, формулировать обобщения.

Важную роль в обучении нужно отвести ручному труду учащихся,

имеющему также цели общего развития и позволяющему сочетать умственный

и ручной труд.

Трудовые занятия являются условием развития ловкости, сообразительности,

координации движений и т.п. Предлагаемые виды труда с общеразвивающими

целями: слесарное, столярное дело, работа с глиной и

пластилином и др.
3. Признавалось необходимым эстетическое воспитание. Им школа

вообще не занималась до конца XIX в., лишь церковное пение входило в

структуру религиозного обучения в школе, физическое развитие, спорт

также отсутствовали в программе общеобразовательной школы (исключение

составляли закрытые платные аристократические учебные заведения),

педагоги-реформаторы его считали также необходимым.

4. Практическая направленность обучения, подготовка школьников к

активному участию в труде.

5. Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей и создание

условий для развития индивидуальности.

Так как в школах господствовали догматика и формализм, бездушное

отношение к детям, подчиненность всей работы обезличенным учебным

программам, таких условий не было. Поэтому было выдвинуто требование

отказа от планирования учебного процесса, единых учебных планов,

единых программ и учебников. Вместо этого - свободное творчество учителя

и учеников.
Высказанные в конце XIX в. идеи имели свое дальнейшее развитие и

практическое воплощение в XX в.

Часть II
^ ИСТОРИЯ ВОСПИТАНИЯ, ОБРАЗОВАНИЯ

И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В РОССИИ

для изучения период охватывает большой

пласт истории, начинающийся со времен первого государства

восточных славян и заканчивающийся через тысячу лет. За

этот период произошли изменения в природе, даже во внешнем

облике людей, не говоря уже об экономике, государственном

устройстве, культуре восточных славян - великороссов.

Это было время значительных исторических событий,

важных для судеб всего народа и отдельных личностей, проникновения

и распространения христианской религии, заменившей

язычество и во многом определившей новый

взгляд человека на окружающий мир.
Одна из составляющих цивилизованного общества -

школа, она имеет в России долгую историю. Ее начало, связанное

с появлением алфавита в X в., во многом предопределило

главные атрибуты школы и в последующие века: характер

методы обучения. Развитие школы шло неспешно, из века в

век сохранялся ее облик, схожим был состав учителей и уча

и во многом повторялись результаты обучения. И всетаки

школа продвигалась вперед, обогащаясь опытом и откликаясь

на нужды практики. Каковы были условия,

повлиявшие на развитие школы, как она отражала потребности

жизни, как была связана с семейным воспитанием,

имелись ли свои традиции обучения, созвучные с сегодняшним

днем? Попытаемся найти ответы на эти вопросы.

^ I

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В ДРЕВНЕЙ РУСИ

И РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ (до

в.)
На протяжении веков в России постепенно складывались традиционные

формы ведения хозяйства, определялись нравственные устои, развивались

этические представления, эстетические пристрастия и многое другое, касающееся

духовной стороны жизни людей.
С течением времени определились основы воспитания детей, т.е. процесса,

обеспечивающего преемственность поколений и закрепления

опыта, накопленного предыдущими поколениями.
До нашего времени дошли традиционные народной культуры,

частью которой является педагогическая культура...,
Известно, что каждый индивид проживает в

культур

но-историческом пространстве; оно имеет свои особенные жизненные

реалии, свои отличия от других и свои приметы. Взаимозависимые и вза

культурно-исторические факторы определяют характер

жизнедеятельности индивидуумов", отпечаток на развитие личности накладывает

этнокультурная среда. Этнопсихологические черты личности

предопределяются самыми различными компонентами материальной и

духовной культуры, в

числе воспитанием.
При рассмотрении проблем воспитания в историческом аспекте возникает

целый ряд вопросов: какие факторы определили характер воспитания?

В чем состояло содержание воспитания? От чего зависело это содержание?

Какими методами, средствами осуществлялось воспитание?
Предлагаемый далее материал этого раздела призван помочь найти

ответы на поставленные вопросы.
Представляется необходимым проследить, какие педагогические идеи

влияли на практику воспитания, какие из них вышли за рамки своего

времени и сохраняли свою значимость на протяжении веков.
История воспитания, особенно на ранних этапах общественного развития,

является малоизученным разделом педагогики, тем более важным

представляется обращение к ней.
В данном пособии при рассмотрении истории воспитания использован

междисциплинарный подход: привлечены для рассмотрения материа

78 Часть 11. История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX
в.)
лы по истории России, философии, этики, этнологии, фольклористики.

В течение долгих столетий, когда специальных воспитательных заведений

не существовало, а немногочисленные школы мало что значили в воспитании,

не было разработанной педагогической теории, роль других

факторов в его была значительной. Влияние природно-исторического

пространства, социальной среды., видов трудовой деятельности,

семьи, религии, народного искусства было огромным, и без

изучения этого влияния невозможно выявить своеобразие такого многогранного

явления, как воспитание детей у русского народа. Поэтому история

воспитания представлена как междисциплинарная область знаний,

развивающаяся на стыке различных наук о человеке.
Необходимость знания педагогом традиционных основ воспитания вы

зывается тем, что учитель и его ученики

в определенной этнической
среде, взаимодействуют с детьми - носителями национальной ментальности

и без ее учета невозможно надеяться на успех школьного воспитания.

Кроме того, в наше время трудно найти моноэтническую школу в России,

что обостряет задачу воспитания толерантности - терпимости к окружающим,

признания права каждого человека на индивидуальность.
Глава 1

^ ВОСПИТАНИЕ - РЕЗУЛЬТАТ МНОГОФАКТОРНЫХ ВОЗДЕЙСТВИЙ
§ 1. Понятие народности в воспитании. § 2. Факторы,
шие своеобразие народной культуры и воспитания.

3. Влияние

религиозных воззрений русского народа на воспитание детей.

§ 4. Этнопедагогика: сущность

составляющие

§ 1. ПОНЯТИЕ НАРОДНОСТИ В ВОСПИТАНИИ
Зарождение русской педагогики принято относить к периоду Киевской

Руси первого государства восточных славян

вв.), когда и начала

складываться национальная система воспитания. На протяжении многих

веков она обогащалась опытом, в ней появились теоретические обоснования,

веками происходило становление народной педагогики.
Важность и необходимость учета в педагогической практике сложившейся

национальной системы воспитания детей были обоснованы в

XIX - начале XX в. выдающимися отечественными философами и педагогами;

они же сформулировали и принцип народности.
Под народностью в воспитании понимается:
- каждый народ имеет свой

человека и стремится воспроизвес

ти его в отдельных личностях;

Воспитание и обучение в Древней Руси и Русском государстве (до XVIII в.)

Каждый народ имеет свою особенную систему воспитания, посредством

которой и стремится достичь своего идеала;

Система воспитания «произрастает» из глубины веков и вырабатывается

самим народом;

Самобытность системы воспитания объясняется уникальностью и

неповторимостью каждого народа;

Всеобщего, единого для всех стандарта воспитания не существует;

Имеются и общие для всех народов педагогические идеи, например

идея общественного воспитания, некоторые общие организационные

и дидактические средства, но и их воплощение имеет национальную

окраску.

этих позиций рассмотрим некоторые теоретические обоснования

идеи национального характера воспитания.

Как замечает Н. Бердяев1, человек рождается и входит в человечество

через национальную индивидуальность, как национальный, а не отвлеченный

человек, как русский, француз, немец. Каждый представитель

человечества несет в себе черты индивидуально-национальные, поэтому

тщетно пытаться созидать культуру и воспитывать детей на неком абстрактном,

лишенном конкретного смысла содержании, выдаваемом за

общечеловеческий. Желая единения народов, нельзя желать, чтобы с

лица земли исчезли выражения национальных ликов, национальных

культур.
Ребенок при рождении сразу входит в этническое поле матери, установив

с нею связь своим первым криком, Темперамент, способности и

возможности ребенка, характерные для этноса, т.е. генный код, проявляются

даже при смене этнической среды. Стереотипы поведения ребенка

формируются в первые годы его жизни в определенной национальной

среде2.
Как невозможно найти на земле две совершенно одинаковые семьи,

так же нет и одинаковых во всем народов и идеалов воспитания. Идеал

этот соответствует характеру каждого народа, определяется его общественной

жизнью, изменяется вместе с его развитием. «Воспитательные

идеи каждого народа проникнуты национальностью более, чем что-либо

другое, проникнуты до того, что невозможно и подумать перенести их на
чужую

Воспитание изменялось, развиваясь с течением времени, но сохраняло

при этом самобытные черты.

См.: Бердяев Н.А. Судьба России.

1990. С 93-94.

См.: Гумилев

Этногенез и биосфера Земли.

Собр. соч.: Б 11 т.

Л., 1948-1952. Т. 3. С. 32.
80

Поэтому, рассматривая характер воспитания народа

определенканву,

остающуюся осевой для

ный исторический следует упускать из виду его основную
времен, проложенную самим наро

и отражающую его особенности.
Мы подошли к понятиям, без выяснения содержания которых будет

трудно вести дальнейшее исследование особенностей воспитания: это понятия

«этнос», «этнокультура»,
Прежде всего предстоит определиться с понятием «этнос» и его составляющими.

Этнос, как известно, может быть представлен родом, племенем,

народом или нацией. Сущностными характеристиками этноса этнология

и психология признают следующие:
- этнос - это устойчивая, исторически сложившаяся группа людей,

имеющая общую страну происхождения, свою Родину;

Члены этнической группы обладают общим языком общения и

осознают себя носителями ее культуры;

Представители этноса обладают относительно стабильными особенностями

психики;

Члены этнической группы осознают свое отличие от других.

В качестве отличительных характеристик этноса выступают язык,

ценности и нормы, историческая память, религия, представления о родной

земле, миф об общих предках, национальный характер, народное

искусство, воспитание.
Возвращаясь к сущностным определениям понятия «этнос», можно

заметить, что в нем содержатся элементы, отражающие специфику культуры.

Имеется множество толкований этого термина; из них в данном

контексте представляется наиболее уместным следующее: «культура» -

это то, что не есть «природа», а то, что создано людьми. Она предстает в

виде технических изделий, шедевров искусства, научных открытий, мифов

о прошлом, воспитании подрастающих поколений, образовании молодежи,

способах приготовления пищи, видах одежды и многом другом1. При

этом невозможно найти двух разных этносов с одинаковыми культурами;

но и в рамках одного и того же этноса живут различные субэтносы. Так,

русские - это и поморы, проживающие на Севере, и кержаки - старообрядцы

Сибири, и камчадалы - русские на Камчатке. Татары как этнос

включают субэтносы казанские, в Среднем Поволжье и Приуралье, кря

мешаре - на верхней Волге и др.; в их культурах есть много различий:

строительство и украшение жилищ, диалекты, виды одежды. Но

сущностные характеристики объединяют их в один этнос.
Этнические культуры, возникшие еще во времена племенной изолированности

и замкнутости, вели к формированию генотипа и стали
См.: Т. Этнопсихология. М., 1999. С. 33.

I. Воспитание и обучение в Древней Руси и Русском государстве (до XVIII в.)

одним из защиты этноса. Сохранение и передача из поколения

в поколение своеобразия позволяют народу сохраниться

в пространстве истории.
Однако этническая культура не есть нечто, данное раз и навсегда; она

многолика, динамична, изменчива, в процессе своего развития впитывает

в себя новые реалии, подвергается влиянию других культур. Россия была

и остается полиэтничной страной, она является родиной более

этносов.

Многообразная взаимосвязь различных народов, веками живших

рядом в едином природном пространстве (как, например, в ВолжскоУральском

регионе), приводила к взаимовлиянию культур, но при этом

сохранялись традиционные комплексы этнокультур. .

Различие этнокультур не отрицает и черты, свойственные всем народам.

Хорошо известно, что повсюду на земле существует совместный труд, танцы,

музыка, этикет, религиозные обряды и другие культурные универсалии, но

формы их проявления различны у людей в разных культурах, так как культурно-

специфические элементы уникальны в разных культурах.

При таком понимании культуры возникает вопрос об ее общечеловеческих

ценностях. Несмотря на то что

творческое носит на себе печать

национального, существуют реалии, воспринимаемые представителями

разных народов как родные. Гений возводит национальное во

всемирное, и вершины его творчества становятся общечеловеческими. Все

великие национальные культуры в то же время не существует

нивелированной, лишенной
цивилизации.

Как происходит ретрансляция этнической культуры через века? Средствами

такой передачи культуры от одного поколения к другому, осуществления

исторической преемственности служат наследование (передача

генного кода личности) и воспитание.
При изучении этноса значимой является проблема национального характера,

под которым часто понимают совокупность особых психологических

черт, ставших общими для определенного этноса. Национальный

характер выражается:
- в традиционных привычках и поведении;

В эмоциональном восприятии среды;

В ценностных ориентациях;

В потребностях и вкусах, что в свою очередь отражается в национальных

особенностях культуры.

Вычленить отличительные черты, присущие какому-то одному народу,

абсолютизировать их невозможно. Одно и то же качество может быть

присущим разным народам: терпеливость характеризует и русских, и китайцев;

вспыльчивость - различные южные народы; эмоциональная сдержанность

присуща и финнам, и эстонцам, и русским

т.д.
82 Часть

История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.)

Уникальны не сами специфические черты и качества, присущие народу,

а их совокупность,

структура, «Не существует только

каких-то единственных в своем роде особенностей, свойственных только

данному народу, только данной нации, только данной стране. Все дело в

некоторой их совокупности и в кристаллически неповторимом строении

этих национальных и общенародных черт»1.

Кроме того, история народа вносит свои изменения в национальный

характер, поэтому он динамичен, а механизм передачи национального характера

тот же: наследование и воспитание.
Все изложенное выше позволяет подчеркнуть следующее: система

воспитания есть неотъемлемая часть этноса и его этнокультуры, она

своеобразна, как и сам
Но в силу каких причин возникли неповторимые особенности этносов,

национального воспитания?
§ 2. ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛИВШИЕ СВОЕОБРАЗИЕ НАРОДНОЙ КУЛЬТУРЫ

И
Природа. Особое место среди причин, определяющих характер культур и

этнических отличий, занимают объективные условия жизни. Народы

Земли живут в разных природных зонах. «Родина» есть один из компонентов

понятия «этнос»; это его исходная территория, имеющая неповторимое

сочетание различных элементов ландшафта1. Ландшафт, географическое

положение, климат, флора, фауна, полезные ископаемые и многое

другое отличаются разнообразием; так же, как многообразны и связанные

с природой Занятия людей на своей территории проживания. Поэтому

многое в национальном характере, господствующих ценностях и воспитании

детей определяется особенностями природной среды, в которой

оказались люди в силу объективных причин и обстоятельств. Как подчеркивает

В.О. Ключевский, разным частям человечества природа,

географическая среда отпускает неодинаковое количество света, тепла,

воды - даров и бедствий, а от этой неравномерности зависят местные

особенности людей, т.е. те бытовые условия и духовные особенности, которые

вырабатываются у людей «под очевидным влиянием окружающей

природы и совокупность которых составляет то, что мы называем народ

Рассмотрим природные факторы, обусловившие своеобразие русского

этноса и являющиеся его колыбелью,

Заметки о русском // Новый мир. 19S0. № 3. С.

См.: Гумилев Л.Н. Указ. соч.

Ключевский В.О. Курс русской истории: В 9 т. Т.