Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Виктория Надчук
Формирование пространственных представлений в онтогенезе

Формирование пространственных представлений в онтогенезе

Многие авторы, которые занимаются проблемой изучения , относят их к базису, так как они лежат в основе формирования высших психических функций и эмоциональной жизни человека.

Во многих работах, как отечественных, так и зарубежных (Ананьев Б. Г., Ломов Б. Ф., Пиаже Ж. и др., рассматривался вопрос формирования пространственных представлений в возрастной динамике, а также их влияния на становление ряда других психических функций.

А. В. Семенович пишет о том, что пространственные представления дебютируют в онтогенезе одними из первых , это говорит о том, что они являются базовыми по происхождению, автор отмечает, что формирование у ребенка пространственных представлении – одно из важнейших условий повышения его достижений.

Должны быть сформированы «от тела» , начиная с внутриутробного развития, прежде чем простроиться «от головы» . Базовый для пространственно-временных представлений фактор как система координат складывается поэтапно в ходе лежания, сидения, ползания и стояния ребенка.

В современной клинической и специальной психологии в достаточной степени разработаны нормативы по формированию пространственных представлений на различных этапах онтогенеза в рамках нормативного развития.

Восприятие пространства начинается на первом месяце жизни ребенка, когда скоординируются движения обеих зрительных осей.

В. С. Мухина отмечает, что первоначальные представления о направлениях пространства связаны с восприятием ребенком собственного тела, которое является для него центром, «точкой отсчета» , по отношению к которой ребенок только и может определять направления . Получение представлений о собственном теле начинаются через тактильные ощущения, с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения взаимодействия тела с внешним пространством .

На протяжении всего дошкольного возраста происходит развитие навыков ориентировки в пространстве . Ребенок познает пространство по мере того , как сам им овладевает. Восприятие пространства возникает уже тогда , когда ребенок в возрасте 4-5 недель начинает фиксировать глазами предмет на расстоянии 1 -1 ,5 м. Ребенок сначала фиксирует предметы на расстоянии 1-2 см, а позднее 10-15 см. На начальном этапе перемещение взора представляет собой толчкообразные движения, затем наступает вторая фаза скользящих непрерывных движений за движущимся в пространстве предметом , что наблюдается у разных детей в возрасте от 3 до 5 месяцев.

З. А. Меликян, Н. Г. Манелис в своих трудах говорят о том, что в процессе накопления сенсомоторного опыта возрастает способность различения объектов пространстве , увеличивать дифференцированное расстояние.

Д. Б. Эльконин отмечает, что ребенок в 3 месяца начинает следить за предметом , который находится на расстоянии 4-5 м. По мере развития механизма фиксации взора формируются дифференцированные движения головы, корпуса тела, изменяется само положение ребенка в пространстве . И уже в 9 месяцев ребенок может следить за предметом , движущимся по кругу. Такой процесс ведения движущегося предмета на разном расстоянии свидетельствует о том, что уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства .

В период с 6 до 10 месяцев следит за предметами , которые двигаются по кругу, в этот период времени ребенок овладевает глубиной окружающего пространства .

В. Штерн пишет о том, что ребенка ни что кроме начатков речи так не занимает, как стремление вдаль. Он отмечает, что ребенок, ползая, скользя, а за тем и ходя, начинает вводить дальние объекты в свое близлежащее пространство . Именно в этот период начинается формирование системного механизма восприятия пространства , являющегося целостным образом пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира .

По исследованиям А. Н. Гвоздева , с появлением отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка, на втором и третьем году жизни впервые начинают употребляться обозначения пространства .

Дети с нормальным развитием в возрасте трех - трех с половиной лет практически легко выделяют ведущую руку, но не владеют речевой дифференцировкой правого и левого. "Правое" и "левое" среди всех речевых дифференцировок являются наименее чувственно подкрепленными, абстрактными. Эта отвлеченность и затрудняет усвоение данных словесных категорий в онтогенезе , требует высокой степени осознанности пространственных представлений .

Если по каким-то причинам (болезнь, недостаточное общение) речевые возможности ребенка не используются в достаточной степени, то его дальнейшее общее развитие начинает задерживаться.

Ориентировка детей в окружающем пространстве формируется также в определенной последовательности . Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае , когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются соответствующие речевые обозначения, эти движения затормаживаются .

Различение правой и левой сторон предмета , находящегося непосредственно перед ребенком, появляется позже.

Особенно трудно для ребенка определение правых и левых частей тела у человека, сидящего напротив, так как в этом случае ему нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении .

Владение основными пространственными представлениями формируется к 7 – 8 летнему возрасту. Таким образом, в норме к 6–7 годам дети должны освоить основные пространственные соотношения , хорошо различать положение фигур на плоскости, овладеть умением в действии соизмерять ширину, высоту, длину и форму предметов . В 6–7 лет дети не должны допускать ошибок при дифференцировке таких положений в пространстве , как «верх – низ» , «правое – левое» , «спереди – сзади» .

Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко определяют следующие этапы формирования восприятия пространства в раннем детстве :

1. Формирование механизма фиксации взора - в большинстве случаев у детей 3_х месячного возраста.

2. Перемещение взора за движущимися предметами . Эта фаза по времени совпадает у разных детей с возрастом от 3_х - 5_ти месяцев. Таким образом, первоначально для ребенка пространство существует как видимая масса и вычленяющиеся из нее предметы .

3. Развитие активного осязания и развитие предметной деятельности (с середины первого года жизни) . С этого момента элементы пространственного видения находятся в прямой зависимости от накопления двигательного опыта и процесса активного осязания. Среди движущихся объектов, находящихся в поле зрения ребенка, особое значение имеют движения самих рук ребенка и тех предметов , с которыми он манипулирует.

4. Освоение пространства через ползание и ходьбу (вторая половина первого года жизни) .

5. Появление отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка.

А. В. Семенович была разработана структура пространственных представлений , в которой можно выделить четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь состоит из нескольких подуровней. В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком в онтогенезе пространственными представлениями . Несомненно, что все выделенные уровни в определенной степени пересекаются в процессе развития ребенка .

Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле . Сюда относятся ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов; ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела; ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством , а также от взаимодействия с взрослым.

Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. Этот уровень включает в себя представления о взаимоотношении внешних объектов и тела, которые подразделяются на : топологические представления (о нахождении того или иного предмета ) ; координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх» - «низ» , «с какой стороны» ); метрические представления (о нахождении того или иного предмета ) . А также представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами , находящимися в окружающем пространстве . Развитие пространственных представлений подчиняется закону основной оси : сначала формируются представления вертикали , затем представления горизонтали , представления о правой и левой стороне.

Третий уровень характеризуется вербализацией пространственных представлений . Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана. Появление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе . Предлоги , обозначающие представления об относительном расположении объектов, как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу появляются в речи ребенка позднее .

Четвертый уровень несет в себе лингвистические представления . Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся . Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в тоже время одной из составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.

Овладение пространственными представлениями и ориентировкой повышает результативность и качество познавательной деятельности - продуктивно-творческой, трудовой, совершенствуются сенсорные, интеллектуальные способности. Овладение пространственной координацией улучшает качество выполнения упражнений - музыкально-ритмических, физкультурных .

Таким образом, рассматривая процесс развития пространственных представлений у детей с нормальным психофизическим развитием, можно сделать вывод, что процесс формирования пространственных представлений – есть сложный процесс, который осуществляется системно, в определенной последовательности . Он зависит от уровня развития и чувствительности анализаторных систем ребенка, состояния познавательной и лингвистической окружающей среды, уровня реализации ведущей для ребенка деятельности (предметной , игровой, а так же от учета закономерностей развития пространственных представлений в процессе воспитания и обучения.

Уровень сформированности пространственных представлений , как важнейшее условие психического развития, определяет дальнейшее успешное обучение ребенка в школе, а так же его развитие в целом.

Разделы: Работа с дошкольниками

Формирование пространственных представлений является важной предпосылкой для социальной адаптации ребенка и его дальнейшего обучения в школе. Недостаточно сформированные у ребенка пространственные представления и ориентировки в пространстве напрямую влияют на уровень его интеллектуального развития. Их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. Подобные недостатки в развитии проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме, в овладении математическими операциями.

У детей с ТНР наблюдаются трудности формирования пространственных представлений, а также трудности их языкового оформления. И без специальной помощи эти представления не будут дифференцироваться и обогащаться. Все это отразится на личностном и социальном развитии детей. Очевидно, что работа по формированию пространственных представлений у детей с ТНР должна вестись планомерно и целенаправленно.

Формирование пространственного восприятия и пространственных представлений - традиционные направления в системе работы по устранению речевых нарушений у дошкольников. Однако в специальной литературе недостаточно освещаются вопросы формирования пространственных представлений у дошкольников с ТНР, а также использования дидактических игр для коррекции нарушения представлений и формирования словаря. Не существует специальной системы работы по ее решению, а эпизодическая деятельность не может быть эффективной.

Педагоги-практики ищут пути решения данной проблемы, активно делятся своими наработками, в том числе и на страницах Фестиваля педагогических идей “Открытый урок” .

Целью моего исследования является изучение особенностей формирования пространственных представлений и отражения их в речи у детей старшего дошкольного возраста с ТНР, разработка системы работы по развитию пространственных ориентировок посредством дидактических игр и упражнений у данной категории детей.

Я начала работать по данной проблеме в прошлом году, так как дети, поступившие в группу, показали крайне низкий уровень восприятия пространства и ориентировки в нем. Для выявления уровня сформированности пространственных представлений мною были использованы методики Гаркуши Ю.Ф. и Семаго М.М., Семаго Н.Я. .

Была определена цель работы, поставлены задачи, определены основные направления работы :

• ориентирование в схеме собственного тела;
• в окружающем пространстве;
• на плоскости;
• восприятие пространственных отношений между предметами.

Цель – формирование пространственных представлений и практических ориентировок у детей старшего дошкольного возраста с ТНР.

• развивать умение ориентироваться в схеме собственного тела;
• учить определять пространственное положение объектов относительно себя, другого объекта;
• учить ориентироваться по основным пространственным направлениям;
• учить ориентироваться на плоскости и в пространстве;
• учить пользоваться пространственным словарем (предлогами, наречиями и другими частями речи, обобщенно отражающими знания о предметно-пространственном окружении).

В коррекционно-педагогической работе учитываются следующие принципы:

1) Построение обучения с учетом ведущей деятельности. Общепризнано, что наиболее благоприятные условия создаются в специально организованных играх-занятиях, в дидактических играх и в упражнениях. Дидактическая игра – одна из наиболее значимых форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время, игра – основной вид деятельности детей. А дидактические игры позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразить учебную деятельность, внести занимательность.

2) Осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к детям с учетом уровня сформированности пространственных представлений и практических ориентировок, особенностей их познавательного и речевого развития.

3) Учет закономерностей развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

4) Системность, последовательность в усложнения материала.

5) Создание ситуации успеха каждого ребенка, эмоциональная включенность ребенка в игровой процесс.

По каждому из направлений работы мною были подобраны дидактические игры и упражнения, составлено перспективное планирование по использованию дидактических игр в работе с детьми старшей и подготовительной логопедической группы (см. Приложение).

Некоторые примеры дидактических игр и упражнений:

1. Ориентировка “на себе”; освоение “схемы собственного тела”

Как правило, дети с ТНР неплохо ориентируются в схеме собственного тела по вертикальной и фронтальной оси, но не ориентируются в правой и левой частях тела. Поэтому особенное внимание следует уделить формированию понятий “левая сторона”, “правая сторона” применительно к собственному телу ребенка. Сначала закрепляется “правая сторона”, при этом название “левой” дается позже.

Здесь чаще используются задания на поднятие правой или левой руки, показа правого уха правой рукой, левой – левого и т.д. Постепенно задания усложняются.

Игра “Обезьянки”. Игра проводится без учета зеркального отражения частей тела. Детям надо, повторяя все действия за педагогом, показать и назвать части лица, головы.

Игра “Путаница”. Детям предлагают правой рукой закрыть левый глаз; левой рукой показать правое ухо и правую ногу; дотянуться левой рукой до правого носка, а правой рукой - до левой пятки и т.д.

Удобно использовать игровые задания, предложенные Н.Я.Семаго в комплекте демонстрационных материалов “Элементарные пространственные представления” . Например: “Назови, что находится выше носа”, “Угадай, какую часть тела я загадала” и др.

Следует отметить, что для дошкольников с ТНР эти задания при кажущейся простоте вызывают трудности, особенно выделение правой и левой сторон. Некоторым детям требуется многократное повторение, возможно, в течение всего учебного года. Использование заданий типа “Покажи, где…” не требует много времени и специальной организации. Использование соревновательного момента “Кто больше назовет…” позволяет активизировать детей.

2. Ориентирование в окружающем пространстве

1) Игры на формировании ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от себя”:

В игре “Что где находится?” ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, а затем ему предлагают закрыть глаза, повернуться на одном месте несколько раз, предлагают открыть глаза, и опять просят показать правую руку, назвать то, что находится справа от него. Таким образом, проводится работа и с левой рукой.

Игра: “Что стоит внизу, наверху, (Кто стоит)”. Цель: знакомство с пространственными отношениями, выраженными с помощью предлогов “на”, “под”, “рядом”.

Игра “Колокольчик”. Все дети сидят на ковре, один из них – водящий, он закрывает глаза. Ведущий (воспитатель) отходит в какую-нибудь сторону и звонит в колокольчик. Тот, кто водит, должен назвать, – откуда слышен звон. Если называет верно, то становится ведущим.

Игра “Заводная кукла”. Воспитатель предлагает детям представить, что они игрушки на пульте управления, которые умеют точно выполнять команды своего инструктора. Воспитатель подает команды: “Игрушки, сделайте два шага вперед, поворот налево. Руки за спину, один шаг назад. Руку правую вверх, три шага вперед и т.д.”

Игра “Скажи наоборот”. Эту игру можно проводить как со всеми детьми, так и с 1-2. Воспитатель называет пространственные ориентиры, а ребёнок, получивший знак (мяч, стрелка, фишка и т.п.), называет ориентир, противоположный по значению. Например: лево – право, верх – низ, и т.д.

Игра “Магазин”. Ребенок получает “покупку”, точно назвав местоположение предмета.

2) Игры на формирование ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от другого” и “от объекта”

Игра “Что изменилось?” Цель: знакомство с тем, что пространственные отношения между предметами могут заменяться: предмет, который был наверху (слева), сможет оказаться внизу (справа), и наоборот.

Игра “Контролер”: ребенок (контролер) располагается перед другими участниками игры – пассажирами, у которых есть билеты красного и зеленого цвета. Сзади “контролера” с правой и левой стороны кладутся обручи, обозначающие автобусы. “Пассажиры” с красными билетами направляются “контролером” в левый автобус, а с зелеными в правый.

Игра “Где я сяду”. Цель – формирование умения занимать определенное пространственное положение по заданному условию (от себя, от предмета).

Игра “Угадай, где спрятано”.

3) Игры на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве)

Игра “Назови соседей”. Для этого используется лист бумаги, на котором хаотично расположены изображения различных предметов.

Вариант 1: воспитатель просит найти изображение какого-то предмета и определить: - что изображено справа от него, - что нарисовано под ним, - что находится вверху справа от заданного предмета, и т.п.

Вариант 2: воспитатель просит назвать или показать предмет(ы), который(е) находятся: - в правом верхнем углу, - вдоль нижней стороны листа, - в центре листа, и т.п.

Игра “Лабиринт”. Воспитатель раздаёт каждому ребёнку лист, на котором нарисован лабиринт и стрелочной указано начало пути. Затем детям предлагается помочь найти дорогу к кубку, для этого необходимо выполнить инструкции, а затем проверить правильность их выполнения. Вначале лист с лабиринтом надо расположить так, чтобы вход в него был слева (справа, вверху, внизу), затем идти по нему (вести линию) до поворота, поворачивать в нужную сторону по инструкции. Например, вход в лабиринт внизу, идём вверх, влево, вверх, вправо, вниз. Дойдя до конца, дети могут себя проверить: воспитатель этот же маршрут нарисовал маркером на пленке, наложив её на свой лист, ребёнок видит – весь ли путь он проделал верно.

“Геометрический диктант”. Перед детьми лежит лист бумаги и набор геометрических фигур. Воспитатель даёт инструкции, а дети должны выполнять в быстром темпе. Например, красный квадрат положить в левый верхний угол, жёлтый круг – в центр листа, и т.д. после выполнения задания дети могут проверить правильность выполнения.

Игра “Я еду на машине”. Перед каждым ребёнком лист бумаги (А4) и маленькая машинка. Дети, слушая инструкции воспитателя, передвигают машинку в нужном направлении. Например, из центра листа машинка поехала в правый нижний угол, затем вдоль правой стороны в правый верхний угол, затем в левый нижний угол, к середине правой стороны и т.д.

Игра “Укрась ёлку”. Цель – найти местоположение игрушки по инструкции педагога.

4) Игры на восприятие пространственных отношений между предметами

Игра “Что где стоит?” Цель – установление пространственных отношений между предметами. (“Справа от матрешки стоит пирамидка, а слева сидит мишка, сзади матрешки стоит неваляшка”).

Игра “Давай меняться”. Цель – формирование умения определять свое местоположение по заданным ориентирам. Воспитатель даёт инструкции: например, Саша, встань так, чтобы справа от тебя была стена, а перед тобой была Полина. Если Саша отыскал место верно, то ребёнок, стоящий на этом месте, встаёт на Сашино место.

Игра “Да-нет”. Цель – формирование умения определять пространственное положение предмета. Например: “Я загадала предмет, а вы с помощью вопросов должны определить его местонахождение”. Дети задают вопросы: “Этот предмет находится справа? Справа у окна? Справа у розы? На подставке? В шкафу? На верхней полке?” и т.д.

Игра “Волшебное дерево”. Цель – формирование умения отражать пространственные отношения между предметами в речи. Дети называют местоположение яблок, гусениц, облака по отношению к дереву.

Игра “Найди магнит”. Перед детьми на магнитной доске разнообразные магниты. Каждый из них загадывает, – какой магнит он будет искать с закрытыми (завязанными) глазами. Дети по очереди выходят к доске, чтобы найти “свой” магнит, при этом остальные дети дают подсказки, где искать. Например, выше, выше, ещё выше, левее, чуть-чуть вниз.

Игра “Новоселье”. Каждый из детей по очереди должен “заселить” дом по заданной инструкции. Например, внизу квартиры получили: мышка, козлёнок и обезьянка, причём козлёнок – слева, а обезьянка – между мышкой и козлёнком, и т.д.

На некоторые моменты хочется обратить внимание.

Планирование игр осуществляется с учетом закономерностей развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Несомненно, ориентировка в схеме собственного тела является исходной, а на основе этого у детей у детей формируются пространственные представления и ориентировки в пространстве, на плоскости, происходит овладение пространственными наречиями и предлогами.

Важно отметить, что работа по всем направления ведется не изолированно друг от друга, не в линейной последовательности.

Дидактические игры я старалась подбирать с учетом изучаемых лексических тем. Тем самым активизировала предметный словарь по теме, формировала грамматический строй речи на материале темы. Так, при изучении темы “Посуда” использовалась игра “Накрой чайный стол”, где не только формировала умение ориентироваться на плоскости, но и закрепляла названия предметов чайной посуды и цветов.

Одни и те же игры могут быть использованы при изучении разных лексических тем. Так, игру “Я еду на машине”, изменив лишь предмет, с которым действует ребенок, можно превратить в игры “Я играю в футбол”, “Хоккеисты”, “Муха летает” и т.д. Также в играх “Да-нет” (линейная), “Магазин” материалом служат предметные картинки по разным лексическим темам (игрушки, овощи, фрукты, животные…).

Важно учитывать индивидуальный уровень развития детей, и в соответствии с возможностями ребенка подбирать дидактические игры разной сложности. Так, например, при изучении темы “Осень” ребенку с низким уровнем пространственных представлений можно предложить игру “Куда упал листок?” (на отражение в речи пространственных предлогов на, под, в или, сложнее – за, перед, между ). В игре “Нарисуй” картину на фланелеграфе” (удобно использовать пособие З.Агранович “Времена года”) усложнение просматривается в заданиях: “нарисуй” так, как я скажу” - линейно или используя всю площадь; “что изменилось?”; “нарисуй и расскажи”, “расскажи другу, а он проверит” и т.д. В дальнейшем, при рисовании пейзажа, составлении рассказа по картине, ребенок будет понимать дальний и ближний план, расположение фигур и их взаимоотношения. Здесь я вижу соблюдение принципов интеграции в образовательном процессе и комплексного тематического планирования, заложенных в ФГТ.

Необходимо отметить, что работа по формированию пространственных представлений тесно переплетается с работой логопеда по совершенствованию ГСР, а также профилактике нарушений звуко-буквенного анализа. Задачи развития ориентировки в пространстве также решают физкультурный и музыкальный руководители.

Полученные результаты сравнительной диагностики подтверждают эффективность систематического использования дидактических игр и упражнений для формирования пространственных представлений у дошкольников с ТНР. Так, все дети практически безошибочно ориентируются в схеме собственного тела. Дети начали активнее употреблять пространственные термины, правильно пользоваться предлогами. Дети стали увереннее ориентироваться на плоскости и в пространстве “от себя”. Некоторые трудности вызывает определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга, ориентировка “от другого”.

Данная система работы, направленная на формирование пространственных представлений, еще недостаточно разработана. В перспективе она имеет потенциальные возможности для дальнейшего развития и применения в коррекционной работе с дошкольниками с ТНР.

Литература

1. Гаркуша Ю.Ф. Педагогическое обследование дошкольников / Ю.Ф.Гаркуша. М.: Научно-практический центр “Коррекция”, 1992. – 63 с.
2. Семаго Н.Я. Формирование пространственных представлений у детей. Дошкольный и младший школьный возраст: Методическое пособие и комплект демонстрационных материалов. – М.: Айрис-пресс, 2005. (Библиотека психолога образования)
3. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов. Под общ. ред. М.М. Семаго. М.: Аркти, 2001.- 133 с.
4. http://festival.1september.ru/articles/568015/

Формирование схемы тела (Серия 1)

Эти материалы ориентированы на формирование понятия пространства собственного тела как чрезвычайно важного эта­па формирования когнитивной сферы в целом, поскольку яв­ляется базисным для дальнейшего развития речемыслитель-ной деятельности. Работа над схемой лица, а в дальнейшем и всего тела позволяет овладеть не только пониманием структу­ры своего тела и словами, обозначающими его отдельные части и их пространственные взаимоотношения, но и перенести эту схему в образный план. На основе схемы собственного тела у ребенка формируются пространственные представления о вер­тикали: выше, ниже, над, под, между. Помимо этого ребенок закрепляет свои представления не только о таких категориях как части тела, части лица, одежда, но и расширяет свой словарный запас.

Схема тела как базисный уровень пространственных пред­ставлений ребенка в норме начинает свое формирование на самых ранних этапах развития - первом году жизни. Есте­ственно, что в этом возрасте формирование пространственных представлений этого уровня происходит не с точки зрения язы­кового развития, а посредством врожденных когнитивных схем (Сергиенко, 2006), дифференцируется и «корректируется» по­лучением различного рода ощущений, идущих от собственного тела и, безусловно, в процессе взаимодействия со взрослым. Нормативно элементарное знание схемы собственного тела, в частности, лица, демонстрируют дети уже к полутора годам в

виде показа частей лица и отдельных частей тела в ответ на вопрос взрослого: «Где у нас глазки?» и т. п. Чуть позже ребе­нок переносит свои знания именно о частях лица на куклу, другого человека, точно также показывая их.

При этом, безусловно, ребенок не вербализует, то есть не называет, где находится та или иная часть лица (тела) - макси­мум, что он может сказать - это «тут», «вот». То есть формиро­вание представлений о собственном теле в онтогенезе совершен­но естественно значительно опережает вербализацию этих пред­ставлений (в частности, пространственных предлогов).

Однако, нормативно уже ближе к 2,5 годам в речи ребенка наряду с обобщенными, вмещающими множество объектов, по­являются и более «конкретные» единично-пространственные обозначения местонахождения предметов в пространстве: «по­ложи в чашку», «дай в руку», «на ноге», «на столе». Эти обо­значения возникают вначале по отношению к самому себе и лишь потом переносятся на «внешние» предметы: «в чашке», «на столе» и т. п. Параллельно с этим (ближе к трем годам) ребенок уже может вербально охарактеризовать относительное расположение двух объектов. Вначале это происходит по отно­шению к вертикальной оси (плоскости) собственного тела. На­пример, «носик - выше рта» , «животик выше ножек». Вна­чале ребенок может произвести подобные заключения, если видит свое отражение (в зеркале), и лишь позже - видя ка­кую-либо картинку с изображением человека или куклы. Та­ким образом, ребенок вначале овладевает наиболее «множе­ственными» пространственными представлениями, а в даль­нейшем начинает дифференцировать их как единичные конкретные по отношению к определенному предмету, приня­тому за своеобразную «точку отсчета» (над бровями, под сто­лом и т. п.)

В соответствии с этой онтогенетически нормативной после­довательностью и предлагается работа с дидактическими мате­риалами серии.

Материалы серии «Формирование схемы тела» разработа­ны в качестве развивающих для детей начиная со среднего дошкольного возраста (3,5-4 года) вплоть до старшего дошколь-

Ного возраста (6-6,5 лет). Но если у ребенка в возрасте 5-5,5 лет диагностирован дефицит пространственных представлений этого уровня, работа с материалами этой серии может быть и коррек-ционной.

Повторим, что в качестве коррекционной помощи материа­лы этой серии ориентированы на детей с различными вариан­тами речевого недоразвития (в том числе и парциальными), задержанным вариантом развития, а также для детей с неярко выраженной интеллектуальной недостаточностью.

Перед непосредственной работой с дидактическими мате­риалами имеет смысл каждому из них дать имя: Катя, Ваня, Сережа и т. п. Особенно это эффективно при работе с детьми младшего дошкольного возраста.

Лист 1. С помощью этого изображения проводится отработ­ка схемы лица. Надо отметить, что начальным этапом являет­ся работа с отражением лица ребенка в зеркале. Глядя на себя в зеркало, ребенок определяет вначале, что находится у него посередине лица. А затем по просьбе взрослого начинает дви­жение ладошек вверх или вниз относительно этой «централь­ной» части лица (как правило, для большинства детей - это нос).

После этого возможен перенос таких же движений на рисованную схему относительно любой из прописанных на листе частей лица с опорой на названия этих частей, приведенных сбоку от изображения.

Задание может выглядеть примерно так: «Твоя ладошка едет от бровей - вниз» 1 .

При этом перечисляется, мимо каких частей лица «проез­жает» ладошка. В случае приведенного примера, она проезжа­ет мимо: глаз, носа (щек), рта, подбородка. После этого, по­скольку руки двигались вниз (в зависимости от различных причин, самим ребенком или взрослым), делается закономер­ный вывод, что все, мимо чего «проезжали» руки, находится ниже бровей.

Аналогичным образом при движении рук вверх относитель­но, например, рта - вначале с использованием зеркала, а по­том и с помощью изображения на листе 1 - формируется пред­ставление о том, какие части лица находятся выше рта.

При этом также перечисляется, мимо каких частей лица «проезжает» ладошка. В данном случае она проезжает мимо: носа, щек, глаз, переносицы, бровей, лба, волос.

Точно также, поскольку руки двигались вверх, делается вывод, что все, мимо чего «проезжали» руки, находится выше рта.

Например: «Что у девочки ниже, чем рот? Что выше, чем нос? Кто назовет больше частей лица, которые выше, чем нос?» и т. п.

Очень цолезно, если в процессе выполнения подобного за­дания отвечающий ребенок не только покажет это на рисунке, но и продемонстрирует на собственном лице. В дальнейшем необходимость в движении руки (вверх или вниз) отпадает и задача ребенка - визуально выполнить задания, пример одно­го из которых приведен ниже.

«Я задумала часть лица: она находится выше, чем брови, но ниже, чем волосы. О какой части лица я говорю?»

Ответ может быть как фронтальным, когда все дети пока­зывают «ответ» на себе, либо индивидуальным - устный от­вет, либо индивидуальный показ на листе 1. Подобные задания могут быть крайне разнообразны и могут задаваться вначале взрослым, а потом и самими детьми. Вопросы и задания, фор­мулируемые самими детьми, являются очень важным этапом отработки формируемого навыка - пространственных представ­лений схемы лица, поскольку таким образом происходит «вве­дение» этих представлений в активную речь. Довольно часто уже на этом этапе работы с листом 1 возникает слово между. Подобная ситуация возникает, как правило, когда дети начи­нают сами придумывать задания или отвечать на соответству­ющие вопросы взрослого. Очень часто вместо правильного по-

2 Методика формирования, 33

Нятия между возникает несколько иное в пространственном смысле понятие - посередине. Специалист, безусловно, дол­жен объяснить различие между этими понятиями.

Вслед за этим аналогичным образом отрабатываются пред­ставления над и под в качестве единичных.

Если глаза, щеки, нос, подбородок - ниже бровей, то под бровями могут находиться только глаза. Надо ртом - только нос, а все остальное (переносица, глаза, брови, лоб) будут выше.

Дальнейшая отработка всех этих представлений возможна с использованием листа 2, на котором отсутствуют названия частей лица, то есть подсказки-опоры, облегчающие работу ре­бенка.

Примечание. С детьми дошкольного возраста и с нечитающи-ми детьми имеет смысл сразу начинать работу с листом 2.

Помимо заданий, уже описанных при работе с листом 1, возможен и анализ расположения частей лица по параметрам:

«Что на лице выше всего...? Что на лице ниже всего...? Что на лице выше, чем... ? Что на лице ниже, чем...?» И т. п.

В сопоставлении с этими представлениями даются задания с использованием в ответах детей предлогов: над, под, между. Примеры заданий:

«Я задумала часть лица. Она находится над .... Какую часть лица я задумала? »

«У Вани чернильное пятно под .... Где у Вани чернильное пятно?»

Чрезвычайно важно, чтобы на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания, работали в парах.

Возможны самые разнообразные игры и задания подобного типа с опорой на изображение лица. Например, «Волшебный карандаш» - когда карандаш «рисует» какую-либо часть лица, например, брови, а дети должны сформулировать, где по отно­шению к другим частям лица находятся брови. Или, наоборот, «волшебный карандаш» оставляет какую-либо часть лица «не­видимой».

Другие игры, с помощью которых в игровой и интересной для детей форме закрепляются представления о схеме лица, а в дальнейшем и тела: «Ветрянка» - дети по очереди изображают где появляются болячки ветрянки на лице, рисуют их на доске, или прикрепляют цветные магнитики на дидактические листы, а потом снимают те, о которых говорит взрослый или другие дети. Например: «Вначале появились две болячки - под носом и над бровью», и для другого ребенка: «А потом три - подо ртом и одна под челкой» и т. п. Схожим образом играют в игры: «Не­достающая деталь», «Путалки», «Все наоборот», «Нарисуем личико», «Грязнуля», «Как Сережа умывался» и т.

п.

С помощью листа 3 продолжается работа над формирова-
! нием представлений о схеме собственного тела.
! Как и с предыдущими изображениями, приведенными на

L листах 1 и 2, работа проводится вначале по вертикальной оси, Щ сначала перед зеркалом, далее через этап движений - прощу-I пывания (на уровне тактильных и проприоцептивных ощуще-■ ний) - наблюдая свое изображение в зеркале, а затем - через движения с прощупыванием, но уже с закрытыми глазами. После этих важных этапов, которые можно рассматривать как предварительные, проводится непосредственная работа в об­разном плане с изображениями листов 5 и 6.

При работе с листами 3, 4 смысловая опора делается на названиях частей тела (приведенных рядом с изображением для детей, умеющих читать). По аналогии с отработкой схемы лица, на изображении вначале выделяется какая-то одна часть тела (на листе 3 удобнее всего использовать живот, который находится ближе всего к середине тела по его вертикальной оси). После этого определяется местоположение самых разно­образных частей тела по отношению к животу. Например: «Бедро;■" (грудь) выше или ниже чем живот? Шея выше или ниже, чем грудь? Голень над или под ступней?»

Также возможны задания по типу «Я задумал»: «Я заду­мал часть тела. Она находится между животом и коленкой. Что я задумал?»

Интересны задания с анализом расположения частей тела у ребенка, который принимает разные позы сам или по инст­рукции: «Подними руку. Локоть выше или ниже плеча?», «Сде­лай так, чтобы ладони были ниже колен» (ребенок наклоняет­ся или приседает на корточки).

Следует сразу же отметить, что ни в изображении челове­ка, ни в анализе схемы тела не акцентируется область половых органов. Однако, особенно среди детей среднего дошкольного возраста, часты ответы, по-детски обозначающие половые орга­ны. Взрослому не стоит не замечать подобные ответы, но и не стоит заострять на них внимание детей.

Дальнейшая отработка схемы тела проводится на листе 4, где ребенок изображен сзади. На этом листе также приведены названия частей тела, видимые со спины. Очевидно, что работа по построению пространственных представлений, относящих­ся к спине, возможна только в образном плане - с изображе­нием листа 4. С детьми до 5-ти лет работать с этим изображени­ем не показано.

С изображениями листов 3, 4 возможны задания по анали­зу расположения различных частей тела: рук (пальцы, ладонь, запястье, локоть, плечо), туловища (шея, плечи, грудь, спина, живот), ног (стопа, голень, колено, бедро) и т. п.

С этими же изображения, как и с изображениями на лис­тах 1, 2, возможны и уже описанные игры: «Волшебный ка­рандаш», «Ветрянка», «Все наоборот», «Нарисуем человечка», «Мой до дыр», «Как Сережа отмывался», «Дождливая пого­да». В последней игре, как и в игре «Ветрянка», дети ставят на одежду и тело изображенного человека «пятнышки» грязи, взрослый же говорит, где эти пятна появляются, и какие из них и где высыхают. Дети соответственно стирают или убира­ют с изображения магнитные «пятнышки», и т. п.

Листы 5, 6 ориентированы на те же типы заданий, что и при работе с листом 3 и, отчасти, листом 4. Основное внимание в играх и заданиях уделяется здесь, соответственно, не частям тела, а соотнесенными с ними элементами одежды. Такая ра-

бота способствует расширению словарного запаса такой поня­тийной категории как одежда.

Так ребенок должен соотнести запястье и манжету, шею и воротничок, застежку и грудь и другие части тела и элементы одежды, ориентируясь на соответствующее изображение на

листах 5 и 6.

Имеет смысл использовать не только часто встречающиеся названия предметов одежды (брюки, юбка, ботинки, носки, ру­башка и т. п.), но и редко употребляемые названия деталей одежды и обуви. Такие например, как застежка, манжета, ру­кав, подошва, каблук и т. п.

На этом этапе уже можно ориентироваться на то, что дети (по крайней мере, начиная со старшего дошкольного возраста) уже сами могут придумывать по аналогии задания и отдельные игры, пусть и с помощью взрослого. Примерами этого могут служить игры, придумываемые и называемые самими детьми: «Неряха», «Портной», «Постирушки» и т. п.

Формирование элементарных пространственных представлений (Серия 2)

Дидактические материалы этой серии ориентированы на овладение ребенком наиболее базисными пространственными представлениями и словами, обозначающими взаимоотноше­ние предметов в пространстве - предлогов, наречий и т. п.

Работая с предлагаемыми материалами, специалист спо­собствует закреплению представлений ребенка о взаимораспо­ложении предметов - предлагаются задания для анализа рас­положения объектов по вертикальной и горизонтальным осям. С помощью предлагаемых заданий отрабатывается понимание взаиморасположения предметов в различных плоскостях; упот­ребление соответствующих слов способствует закреплению их в самостоятельной развернутой речи ребенка: выше-ниже, над-под, ближе-дальше, за, перед, слева-справа, левее-правее, меж­ду и т. п. Здесь и далее везде в работе с программными матери­алами необходимо учитывать и использовать на практике пред-

ставления о поэтапном формировании умственных действий (по П. Я. Гальперину), переходе контроля и инициативы «в руки» детей.

Повторим, что используя материалы именно этой серии, осуществляется работа над формированием пространственных представлений в той последовательности, в какой это происхо­дит в онтогенезе. Особенно важно то, что, пожалуй, впервые работа над пространственными представлениями так называе­мой «сторонности» (связанных с лево-правыми ориентировка­ми) осуществляется только после того, как ребенок освоил бо­лее элементарные, базисные представления - а именно, пред­ставления о взаморасположении объектов по вертикали и горизонтали. Работа именно в такой жесткой последовательно­сти позволяет, не нарушая естественного хода развития, оп-редметить для ребенка такие представления, как - слева и левее, справа и правее и т. п. Впоследствии это становится ба­зой для перехода к работе с более сложными представления­ми. В данном случае мы имеем в виду пространственно-вре­менные и собственно временные представления, такие как: раньше, позже, было (во времени) перед, было после. (Дидакти­ческий материал четвертой серии).

Как уже отмечалось, отработка представлений о вертикаль­ном расположении объектов на начальных этапах неразрывно связана с формированием представлений о схеме собственно­го тела. С помощью изображения, приведенного на листе 1 дидактического альбома 2 (геометрические фигуры), и соот­ветствующих заданий и игр происходит отработка понимания речевых конструкций и анализ взаиморасположения объек­тов во внешнем пространстве непосредственно по вертикаль­ной оси.

С этими же целями можно использовать изображения на листах 2 и 3, где те же задачи решаются в игровом плане.

Очевидно, что для этого листы 1, 2 и 3 должны находиться в вертикальном положении (висеть на стене или на доске, сто­ять на подставке на парте).

Делается акцент на то, что-одни предметы расположены выше, чем..}, а другие предметы оказываются при этом ниже, чем.... При этом оказывается, что любой предмет (геометриче­скую фигуру) можно «описать» или рассказать, где он находит­ся, если использовать именно эти слова.

Стоит отметить, что при работе с детьми дошкольного воз­раста возможно, а часто и необходимо использование реальных предметов в их горизонтальном, в том числе и право-левом, расположении.

Игры и задания аналогичны предлагаемым в 1-й серии и направлены на дальнейшее развитие и закрепление в речи де­тей конструкций, описывающих взаиморасположение объек­тов по вертикали.

Вопросы детям: «Какая фигура выше всего? Какая фигура ниже всего? Какие фигуры выше, чем...? Какие фигуры ниже, чем...? Где находится..., как можно сказать иначе?» Задание: «Я задумал фигуру» и т. п.

После подобных игр и заданий в сопоставлении с усвоен­ными и введенными в речь, как описывалось выше, представ­лениями разбираются предлоги над, под и между. При этом при анализе взаиморасположения фигур на листе 1 делается акцент на различии между расположением объектов выше (мно­го объектов) и над (единичный объект).

Подобным образом (сопоставляя множественность и еди­ничность) рассматриваются различия между позициями ниже (предметов ниже может быть как угодно много) и под (этому может удовлетворять только один предмет, в то время как все остальные будут - ниже).

Можно давать и простые задания, требующие в ответах де­тей использования именно этих предлогов: над, под, между.

Пример задания: «Я задумала фигуру. Она находится над..., под..., между... и... . Какую фигуру я задумала? »

Можно давать и более сложные задания, в работе с которы­ми ребенок может использовать различные конструкции и пред­логи при описании одних и тех же предметов.

Например: «Опиши, где находится ромбик?» Возможный вариант ответа: «Ромб ниже, чем треугольник, и над пятиуголь­ником», - но ведь возможны и другие правильные ответы. В этом случае, то есть при возможности нескольких правильных вариантов ответов, хорошо использовать соревновательную мо­тивацию в работе с группой детей.

Чрезвычайно важно, чтобы на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания, работали в парах, а не только слушали речь взрослого.

Из игр, которые можно организовать с помощью этого изоб­ражения, можно еще предложить «Невидимка прячет фигу­ру», «Я задумал фигуру» и т. п. Основные же игровые задания на эту тему предполагают использование листов 2 и 3.

В том случае, когда подобная работа проводится в рамках развивающей программы е детьми дошкольного возраста, па­раллельно с формированием данных пространственных пред­ставлений при использовании листа 1 осуществляется работа над закреплением представлений о цвете, геометрических фор­мах, их относительных размерах и т. п.

При активном участии детей дополнительно анализирует­ся, что нельзя описать словами выше, ниже, над, под взаимо­расположение фигур, изображенных на листе 1, если они нахо­дятся на одном уровне друг с другом (в горизонтальном направ­лении) (ромб, крест, круг).

Не имеет смысла использовать изображение, приведенное на листе 1, на этом этапе работы Для анализа лево-правосторон­ней ориентировки.

над, под и между. Пример задания:

«Я задумала фигуру. Она находится над..., под..., меж­ду... . Какую фигуру я задумала? »

Чрезвычайно важно, чтобы на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания и игры, актуализируя тем са­мым пространственные представления в речи.

Основные игровые задания- предполагают использование

листов 2 и 3.

Лист 2 (изображение дома). При использовании этого изоб­ражения также можно давать задания с целью отработки и анализа взаиморасположения объектов во внешнем простран­стве, непосредственно по вертикальной оси. При этом, есте­ственно, лист 2 должен находиться в вертикальном положе­нии (прикреплен к доске, стоит на подставке на парте и т. п.). Это изображение представляет особый интерес для работы с детьми дошкольного возраста, поскольку может «вобрать» в себя множество сказочных сюжетов, например, «Теремок», «Зи­мовье зверей» и т. п. Поскольку на изображении представлены цифры - номера этажей дома, - у детей дошкольного возрас­та это может способствовать формированию и зрительному зак­реплению понятия числового ряда.

Рассуждая и актуализируя в речи «кто живет в домике выше, чем ..., ниже, чем ..., над кем..., под кем... и между кем... и кем ...», дети овладевают данными представлениями. При этом вновь делается акцент на различии между расположени­ем жителей домика выше кого-то (много объектов) и над кем-то (единичный объект), по аналогии с заданиями с использова­нием листа 1.

С той же точки зрения (множественности и единичности) рассматриваются различия между позициями жителей домика

ниже и под.

Окошки с изображениями животных могут быть заменены фотографиями самих детей или табличками с их именами, если дети могут их различать. Удобно, если эти фотографии или имена наклеены на магниты, тогда их можно переставлять от игры к игре. При этом существенно увеличивается интерес к играм и заданиям подобного плана, и соответственно, эффек­тивность работы. Изображение солнышка также используется в данном контексте как то, что выше всего. Также возможно использовать это изображение в заданиях и играх при началь­ной работе с пространственными представлениями (по анало­гии с отработкой схемы лица с помощью движения рук вверх

Например, в игре «В гости»: «Мимо кого (чьих квартир, этажей и т. п.) проедет зайчик, если он едет вверх (делается движение рукой вверх от второго к шестому этажу) к поро­сенку в гости?». «Пробегая из дома гулять на улицу (делается движение рукой вниз), мимо кого пробежит кошка (поросенок, лягушка и т. п.)?»

Необходимо отметить, что расположение изображенных на листе 2 объектов (дерево, скамейка, кусты) ближе или дальше, чем дом или звери, на данном этапе не анализирует­ся. Использование этих изображений возможно лишь после работы с пространством горизонтали - с понятием вперед (лист 4).

Лист 3. Работа с изображенным на листе 3 деревом и его «жителями» ориентирована на те же задачи: анализ взаимо­расположения изображений (животных и птиц) во внешнем пространстве, непосредственно по вертикальной оси, понима­ние и использование в речи соответствующих слов и предло­гов - и предполагает, в первую очередь, задания игрового типа.

На этом этапе работы, в основном, речевая активность и продуцирование, придумывание заданий и игр должны исхо­дить от детей, поскольку данное изображение является среди дидактических материалов серии завершающим для отработки пространственных представлений вертикальной оси.

На листе 3 представлено существенно больше объектов, взаиморасположение которых относительно друг друга можно анализировать. Помимо этого есть изображения птиц, находя­щихся на одном уровне, что предполагает введение в речь бо­лее широкого спектра речевых конструкций и большее разно­образие заданий и вопросов, которые дети отрабатывают в па­рах, в ситуации: ученик в роли учителя и т. п.

Начинать работу с листом 3 имеет смысл с повторения деть­ми ответов на достаточно простые вопросы: «Кто сидит на дере­ве выше, чем..., ниже, чем..., над кем..., под кем... и между кем... и кем..., на одном уровне с...» . При этом анализирует­ся взаиморасположение объектов (животных, птиц), задаются

вопросы, направленные на выявление различия между распо- ложением «жителей» дерева выше кого-то (много объектов) и в над кем-то (единичный объект).

Н Здесь возможны следующие варианты игровых заданий: Н «Мимо кого проползет мишка, если он направляется вверх Н поиграть с аистятами?». Здесь же: «Мимо кого он пролетит, в если, побеседовав с белкой, он свалится?»; «Направляясь вниз за червячком, мимо кого пролетит воробей?»; «Скольких жи­вотных напугает сова, когда захочет схватить мышку? ».

Еще раз напомним, что задания подобного типа по предла­гаемому взрослым образцу уже должны придумывать сами дети, тем самым актуализируя введение в речь отработанных про­странственных представлений.

Лист 4. Овладение пространственными представлениями

I

горизонтали (позиция вперед). Предварительные замечания. Момент перехода от работы над овладением «пространством» вертикальной оси (вертикаль­ной организацией пространства) к анализу и овладению гори­зонтальной организацией (в которой в основном и проходит игровая и учебная деятельность ребенка) является одним из наиболее важных моментов овладения пространственными представлениями. На начальных этапах возможен возврат к собственному «телесному» опыту, знанию схемы тела, то есть овладение осуществляется, в первую очередь, с опорой на так­тильные, проприоцептивные и вестибулярные ощущения. По­добная работа с собственным телом, особенно у. детей с выра­женным дефицитом пространственных представлений, долж­на предварять работу с предлагаемыми дидактическими

материалами 1 .

На листе 4 изображены геометрические фигуры, располо­женные по горизонтали вглубь, одна за другой. Именно с помо­щью подобного изображения и должна идти дальнейшая работа

1 Подобная работа описывается в монографии автора «Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога». М.: Аркти, 2000.

По формированию у ребенка представлений горизонтали и ак­туализации соответствующих речевых конструкций.

В начале анализируется, какая фигура расположена на ли­сте ближе всего, какая - дальше всего. Далее - какие фигуры ближе чем ..., а какие фигуры дальше чем..., какие - между.

Лишь после того, как дети смогут сами формулировать воп­росы и отвечать на них, придумывать игровые задания (по типу: «Я задумал фигуру»), можно переходить к овладению простран­ственными представлениями за (какой-либо фигурой) и, соот­ветственно, перед (какой-либо фигурой). Причем удобно делать это по логике перехода от представлений выше к над и от ниже к под (множественность и единичность) (см. методические ре­комендации к серии 1).

Именно тогда возможно использование и изображений ли­ста 2. С его помощью можно учиться анализировать предме­ты - дерево, куст, скамейка - как находящиеся перед (бли­же) домом по горизонтальной оси вперед, или как находящиеся за (дальше).

В данном случае положение объектов анализируется по горизонтальной оси по отношению к смотрящему на изображе­ние ребенку.

Вопросы детям:

Наряду с этими представлениями даются задания с исполь­зованием в ответах детей предлогов: за, перед, между. Приме­ры заданий:

«Я задумала фигуру. Она находится за..., перед..., меж­ду... Какую фигуру я задумала? »

Чрезвычайно важно, чтобы и на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания и игры, работали в парах, меняясь ролями ученика и учителя.

Из игр, которые можно организовать с помощью этого изоб­ражения, можно предложить уже упоминавшиеся и хорошо знакомые детям на данном этапе работы - «Невидимка пря­чет фигуру», «Я задумал фигуру» и т. п.

Примечание. Лишь после полного овладения горизонтальным пространством вперед, а значит умением легко и правильно формулировать соответствующие речевые конструкции, воз­можен анализ расположения объектов не только «по отноше­нию ко мне», но и «по отношению к человеку напротив меня».

При этом в такой работе могут быть использованы изображе­ния листа 1, при условии, что лист будет лежать горизонтально между детьми. Точно также для этих задач могут быть исполь­зованы горизонтально расположенные реальные объекты.

Лист 5. Ориентирован на отработку пространственных пред­ставлений сторонности (лево- правосторонних). Добавим, что предлагаемая последовательность овладения пространственны­ми представлениями наблюдается в ходе нормального онтоге­неза. И чрезвычайно важно выдерживать именно такую логи­ку подачи материала детям.

Для начала, из всего ряда изображенных предметов лис­та 5 выбирается (произвольно) один, но он не должен быть край­ним в ряду. В данном случае не важно где - слева или справа от любого из «деревенских» предметов - он расположен.

Место расположения оценивается лишь с позиций близос­ти: ближе, чем..., дальше, чем... . Например: «Что ближе по от­ношению к будке: дерево или колодец? Что дальше по отноше­нию к колодцу: куст или мельница?» и т. п.

Лишь после этого возможно анализировать расположение изображенных на листе объектов по отношению друг к другу. То есть с опорой на такие понятия, как левее чем ..., правее чем ..., - как множественные (по аналогии с ближе - дальше, выше - ниже), слева, справа - как единичные (по аналогии с над - под, за - перед).

Примечание. Работу на этом этапе в обязательном порядке необходимо начинать с так называемой «маркировки» руки ребенка (как правило, левой). В качестве средств подобной маркировки могут выступать ручные часы, браслеты, плете­ния из бисера или ниток (так называемые «фенечки»). Основ-

Ным условием является то, что эти «маркеры» присутствуют у ребенка постоянно, не снимаются ни днем, ни ночью, явля­ясь своеобразным ориентиром сторонности.

Только после отработки всего предыдущего материала даль­нейшая работа с дидактическими материалами серии перехо­дит к формированию пространственных представлений и ана­лизу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с точки зрения их право-левого положения на листе.

В играх и заданиях отрабатываются представления: слева от..., справа от..., левее, чем..., правее, чем... - по аналогии с предлагаемыми ранее.

Например: «Красной краской покрасили то, что находится слева от будки и справа от роз. Что стало красным?»; «Где нарисовано то, что красил Том Сойер?». Варианты правильных ответов (по отношению к изображению того, что красил Том Сойер - забора): правее всего, справа от лавки, перед мельни­цей, под крайним правым облаком.

Имеет смысл периодически возвращаться к уже усвоен­ным ранее представлениям: выше, ниже, над, под, перед, за, дальше, ближе, чередуя их с осваиваемыми в данный момент.

Уже на этом этапе (в данной серии материалов) возможна фронтальная проверка пройденного материала, т. е. контрольные работы.

Понятно, что такие задания могут быть доступны детям,
владеющим осмысленным чтением. В Приложении 1 приве­
ден один из возможных вариантов контрольных заданий по
этой теме. - ■

Внутреннее представление, модель тела, отражающая его структурную организацию и выполняющая такие функции, как определение границ тела, формирование знаний о нём, как о едином целом, восприятие расположения, длин и последовательностей звеньев, а также их диапазонов подвижности и степеней свободы. В основе схемы тела лежит совокупность упорядоченной информации о динамической организации тела субъекта.

Энциклопедичный YouTube

1 / 3

Схема собственного тела у пресмыкающихся. Хватов Иван Александрович

Проблема происхождения психики. Хватов Иван Александрович

Семинар №6 «Когда весы и зеркало - враги», ведут к.м.н. Басова АЯ и Страхов МЮ

Субтитры

Схема тела и образ тела

Важно отметить различие между понятиями «схема тела» и «образ тела », неверное употребление и смешение которых нередко встречается в литературе. Под схемой тела понимается неосознаваемое внутреннее представление, совокупность информации о структурной организации тела, о его динамических характеристиках, текущем и изменяющемся положении его частей. Это представление играет важную роль в процессах поддержания и регулирования позы, а также при организации движений. Образом тела называют осознаваемое субъектом ментальное представление о собственном теле.

Истоки представлений

Источниками представлений о схеме тела явились наблюдения с древности известного и впервые описанного в XVI веке Амбруазом Паре феномена фантома ампутированной конечности, а также клинические наблюдения пациентов с определенными видами церебральной патологии, у которых возникали искажения в представлениях о собственном теле и окружающем пространстве.

В году Х. Хэдом и Г. Холмсом было предложено близкое к современному определение схемы тела, как формирующегося в коре головного мозга в ходе синтеза различных ощущений представления о величине, положении и взаимосвязи частей тела. Исследователи также предполагали, что схема тела служит для преобразования сенсорной информации, необходимого как для восприятия, так и для планирования и организации движений.

Современные подходы к изучению

Наблюдение фантома ампутированных конечностей

Богатый опыт клинических наблюдений фантома ампутированных конечностей позволил выявить следующие важные особенности, доказывающие связь этого явления с существованием в центральной нервной системе человека модели схемы тела:

• после ампутации конечности фантомные боли встречаются в более чем 90 % случаев - следовательно, они не являются патологиями психики, а есть отражение наличия представления конечности в схеме тела;
• существуют описания фантомных болей в случае врождённого отсутствия конечности, что указывает на наличие врождённой основы у схемы тела;
• фантомные боли чаще являются следствием ампутации тех звеньев, которые способны к произвольным движениям (то есть при ампутации конечностей); кроме того, у фантома наиболее отчётливо воспринимаются дистальные (то есть более отдалённые от серединной плоскости тела) отделы удалённой конечности, которые имеют богатую сенсорику и большую подвижность;
• у некоторых пациентов после ампутации сохраняются иллюзии возможности осуществления движения ампутированной конечностью, а также она может учитываться при планировании действий, что подтверждает представление о наличии внутренней модели, необходимой для организации движений.

Нарушения схемы тела при корковых поражениях

При определенных поражениях головного мозга возникают нарушения в восприятии пространства и собственного тела, свидетельствующие в пользу существования внутренней модели схемы тела. Так при поражениях правой теменной доли возникают нарушения представлений о принадлежности частей тела, об их размерах и форме. В качестве примеров подобных искаженных представлений о своём теле можно перечислить следующие случаи: отрицание принадлежности больному парализованных конечностей, иллюзорные движения неподвижных конечностей, отрицание пациентом дефекта, фантомные дополнительные конечности. Также может наблюдаться такое явление, как геминеглект - игнорирование больным контрлатеральной поражённой области коры головного мозга половины пространства и тела (например, при выполнении таких действий, как умывание, одевание). При поражениях области теменно-височного соединения, помимо нарушения способности поддерживать равновесие, могут наблюдаться явления так называемого «выхода из тела». Кроме того, нарушения в восприятии собственного тела и его частей могут возникать у человека в изменённых состояниях сознания: под действием галлюциногенов, гипноза , сенсорной депривации, во сне.

Изучение схемы тела в норме

Исследования по изучению схемы тела проводились и в норме. В условиях ишемической деафферентации (то есть в условиях блокады проведения импульсов от кожных, суставных и мышечных рецепторов, которая достигается путём сдавливания плеча пневматической манжеткой) вполне здоровых людей и при выключенном зрении наблюдалось порой довольно сильное рассогласование реального и воспринимаемого положений конечности, названное «экспериментальным фантомом». При этом также происходило иллюзорное «укорочение» воспринимаемой испытуемыми руки. А когда испытуемых просили совершить движение ишемизированной рукой, то они планировали действие не исходя из реального положения руки, а опираясь на её представление в схеме тела.

Особенности модели схемы тела

Надмодальная организация

Модель схемы тела получает на входе сенсорную информацию различных модальностей. Тот факт, что для субъекта не существует восприятия тела и его частей по отдельности для каждой сенсорной системы, то есть, например, воспринимается рука в целом, а не отдельно зрительная, тактильная и т. п., свидетельствует о надмодальной организации схемы тела.

Системы отсчёта

Для поддержания позы и контроля за положением тела производится регуляция сегментов тела друг относительно друга или стабилизация всего тела относительно внешних ориентиров, внешней опоры. Представляется вероятным, что единая модель схемы тела может конструироваться на основе многочисленных промежуточных репрезентаций положения одних частей тела относительно других. Такое предположение подтверждается экспериментами, результаты которых показали, что, в зависимости от двигательной задачи, могут выбираться различные системы отсчёта: например, связанная с корпусом, с головой или с каким-либо объектом окружающего пространства.

Система внутреннего представления в управлении движениями и организации сенсомоторного взаимодействия. Автореф. дисс. … д. б. н. М., 2006.

Berlucchi G., Aglioti S. The Body in the Brain: Neural Bases of Corporeal Awareness // Trends in Neurosciences. 1997. Vol. 20. Is. 12.

Pouget A., Driver J. Relating Unilateral Neglect to the Neural Coding of Space // Current Opinion in Neurobiology. 2000. Vol. 10. P. 242-249.

Gallagher S., Cole J. , Body Schema and Body Image in a Deafferented Subject // Journal of Mind and Behavior. 1995. Vol. 16. P. 369-390.

Цели:

§ определение уровня владения основными пространственными категориями, отражающими положение предметов в пространстве относительно субъекта;

§ развитие представлений о «схеме тела»;

§ освоение основных пространственных категорий;

§ развитие способности сравнивать предметы и собственное тело по различным основаниям.

Упражнение 1

Цели:

§ определить уровень ориентации в строении собственного тела;

§ выявить степень владения понятиями «лево-право».

Материалы: стулья или ковер, на котором можно рассадить детей.

Необходимое время : 20-25 минут.

Процедура проведения

Используется свободное пространство комнаты. Упражнение предполагает развитие ориентировки каждого ребенка в строении собственного тела и тела другого человека и имеет несколько вариантов возрастающей сложности.

А) Ведущий: «Давайте сядем удобно, чтобы не мешать друг другу и чтобы я всех вас видел. (Можно посадить детей полукругом и сесть напротив них.) Сейчас я буду давать команды, а вы должны постараться точно и быстро их выполнить. Задание несложное, думаю, что у всех оно получится. Итак, пожалуйста, поднимите вверх свою правую руку».

Дети выполняют задание, ведущий проверяет правильность выполнения. При наличии ошибки необходимо уточнить у ребенка; «Это действительно твоя правая рука? Давай все-таки определим точно, где у тебя правая рука, а где - левая».

При допущении ошибок и неуверенности в правильности своего выполнения дети обычно оглядываются на соседей и могут копировать их ошибочные действия. Если имеет место подобное поведение, следует попросить детей думать самостоятельно и не повторять чужие ошибки.

«Теперь поднимите вверх свою левуго руку.. Хорошо. Покажите, где у вас правая нога? Левая?»