Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер: ребёнок-дошкольник в своих высказываниях всегда имеет в виду определённого, в большинстве случаев близкого человека (родителей, воспитателей, знакомых детей).

Развитие совместной деятельности со сверстниками и образование детского общества приводит не только к тому, что один из важнейших мотивов поведения становится завоевание положительной оценки сверстников и их симпатий, но и возникновению соревновательных мотивов. Старшие дошкольники вносят соревновательные мотивы и такие виды деятельности, которые сами по себе соревнования не включают. Дети постоянно сравнивают свои успехи, любят прихвастнуть, остро переживают неудачи.

Динамика общения. Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения с взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляньями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь с взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответами. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге беседа с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. В то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, старается ответить на его вопросы, выполнить задание, внимательно выслушать. Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. От взрослого он ждет оценки своих действий или информации. У взрослого ребенок учится и постоянно обращается к нему с вопросами («А как нарисовать лапы?», «А куда положить тряпочку?»). Взрослый же выступает арбитром разрешения возникших между детьми спорных моментов. Общаясь с товарищами, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой. В среде ровесников малыш демонстрирует свои способности и умения. На протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками.

К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками - эмоционально-практическая. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем» что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая, друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д. У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий, выступающий в вопросах, насмешках, репликах.

У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.

Дети используют разнообразные средства общения, и, несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь.

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.

Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»).

Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми. Рассмотрим их типичные причины.

В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений. Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хороший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других.

Они не понимают, что сверстник - такая же личность со своими интересами и потребностями.

К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся.

Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения с взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию.

Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе..

Возраст 5 лет характеризуется взрывом всех проявлений дошкольника, адресованных сверстнику. После 4 лет сверстник делается более привлекательным, чем взрослый. С этого возраста дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием их общения становится совместная игровая деятельность. Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и реагируют на оценку яркими эмоциями. Усиливается напряженность в отношениях со сверстниками, чаще, чем в других возрастах, проявляется конфликтность, обидчивость, агрессивность. Сверстник становится предметом постоянного сравнивания с собой, противопоставления себя другому. Потребность в признании, уважении оказывается главной в общении, как с взрослым, так и сверстником. В этом возрасте активно формируется коммуникативная компетентность, которая обнаруживается в решении конфликтов и проблем, возникающих в межличностных отношениях со сверстниками.

Возраст от 3 до 6-7 лет становление произвольности в выборе и использовании разнообразных естественных, данных от природы или блогоприопределённых средств общения. Развитие сюжетно-ролевого общения, порождаемого включением в сюжетно-ролевые игры.

Выводы главе I

В дошкольном возрасте общение со сверстником становится важной частью жизни ребенка. Примерно к 4 годам сверстник является более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых: богатство и разнообразие коммуникативных действий; чрезвычайная эмоциональная насыщенность; нестандартность и нерегламентированность коммуникативных проявлений; преобладание инициативных действий над ответными; нечувствительность к воздействиям сверстника.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит ряд этапов. На первом из них (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, «невидимым зеркалом», в котором ребенок видит в основном себя. На втором (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником; содержанием общения становится совместная игровая деятельность; параллельно возникает потребность в признании и уважении сверстника. На третьем этапе (6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.

На протяжении дошкольного возраста нарастает процесс дифференциации в детском коллективе: одни дети становятся популярными, другие отвергаемыми. На положение ребенка в группе сверстников влияет множество факторов, главным из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.

Изучение процесса общения детей между собой в различных видах совместной деятельности – важнейший аспект исследования отношений дошкольников в группе детского сада.

Старший дошкольный возраст это период активного социального развития, становления личного опыта взаимодействия детей с миром , освоения культурных ценностей. В это время происходит интенсивная ориентировка дошкольников в отношениях людей , накапливается первый опыт самостоятельных, нравственно направленных поступков, развивается способность действовать в соответствии с доступными пониманию ребенка этическими нормами и правилами (Т. И. Бабаева) . Задача дошкольного воспитания состоит в том, чтобы дать правильное направление социально-эмоциональному развитию ребенка, пробудить в восприимчивой детской душе гуманные чувства, стремление к сотрудничеству и положительному самооутверждению.

Как подчеркивает Т. И. Бабаева, социальный опыт старшего дошкольника представляет собой многокомпонентное образование. Аксеологический компонент опыта отражает первичную ориентацию детей в общечеловеческих ценностях добра, справедливости, красоты, в ценностных установках своей семьи и детского сообщества.

Познавательный компонент социального опыта раскрывает начальную информированность дошкольников относительно принятых в обществе норм и правил поведения, представлений о социально приемлемых и неприемлемых способах действий и отношений, о соответсвтвующих оценках поступков и нравственных качествах людей. Это составляет основу формирующийся в дошкольном детстве первичной социальной осведомленности ребенка как субъекта поведения, доступной деятельности и взаимодействия .

Коммуникативный и поведенческо - деятельностный компонент социального опыта вбирает в себя многообразие форм проявления положительно-направленного индивидуального поведения и взаимодействия дошкольника со взрослыми и сверстниками; использование разнообразных вербальных и невербальных средств коммуникации, т. е. культурных форм, способов общения и деятельности, позволяющих ребенку активно выражать свои желания, чувства и достигать взаимопонимания в социуме .

Общение достаточно широко изучалось в контексте деятельностного подхода и само рассматривалось как особый вид деятельности (М. И. Лисина, А. А. Леонтьев, О. Е. Смирнова и другие) . Межличностные отношения при этом оказались включенными в проблематику общения (Л. Я. Коломинский, Т. А. Репина) .

В группе сверстников у детей активно развиваются самостоятельность общения, основы саморегуляции самоорганизации, умение следовать общим правилам. Как показывают многие исследования (М. И. Лисина, Е. О Смирнова, С. А. Козлова, Т. И. Бабаева, Т. А. Березина, Т. А. Репина, на протяжении дошкольного возраста взаимоотношения между детьми развиваются в общении, которое существенно изменяется с возрастом детей : меняется содержание, потребности, мотивы и средства общения. Наибольшего расцвета детские взаимоотношения достигают на этапе старшего дошкольного возраста .

Т. И. Бабаева выделяет следующие особенности в общении старших дошкольников :

В старшем дошкольном возрасте значительно активнее и настойчивее, чем на предыдущих ступенях проявляется стремление к содержательному и разнообразному общению со сверстниками. Это создает естественную предпосылку для формирования гуманности в общении детей .

В этом возрасте выражен интерес к нормативным основам общения и регуляции взаимоотношений .

Контакты старших дошкольников со сверстниками становятся более длительными, устойчивыми и личностно обусловленными. В старших группах детского сада складывается определенная система межличностных отношений, совместной деятельностии, ценностных ориентаций, оказывающая влияние на гуманистические проявления детей в общении .

В старшем дошкольном возрасте начинает проявляться интерес дошкольника к внутреннему миру другого человека, к его чувствам, переживаниям, развивается эмпатия.

Умение сопереживать близким и чужим в психологии обозначается термином «эмпатия» . Развитие эмпатии представляет собой неотъемлимую часть формирования личности, воспитания культуры межличностных отношений. Ориентация в эмоциональном настроении людей является необходимым условием успешной совместной практической деятельности (Т. А. Березина, М. Сокольникова) .

В работах М. И. Лисиной предметом исследования было общение ребенка с другими людьми, понимаемое как деятельность, а в качестве продукта этой деятельности выступают отношения с другими и образ себя и другого. Следует подчеркнуть, что в центре внимания М. И. Лисиной и ее сотрудников была не только и не столько внешняя поведенческая картина общения, сколько ее внутренний, психологический пласт, т. е. потребности и мотивы общения, которые по сути дела и есть отношения.

Во взаимоотношениях детей наблюдаются качественные сдвиги, своеобразные «переломы» . М. И. Лисина отмечает, что от 2 до 7 лет происходит два таких перелома : первый происходит примерно в 4 года, а второй около 6 лет. Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребенка. Дети начинают предпочитать сверстников обществу взрослых и одиночной игре.

Второй «перелом» внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Его внешнее выражение связано с проявлением избирательных привязанностей, дружбы и возникновения более устойчивых и глубоких отношений между людьми. Переломные этапы можно рассматривать как временные границы трех этапов развития общения детей . Эти этапы были названы М. И. Лисиной формами общения дошкольников со сверстниками .

1 этап. Эмоционально - практическая форма общения детей со сверстниками . В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста : ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения.

«Каждый участник этого эмоционально – практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения, как правило, не замечают) » (Е. О. Смирнова) .

Данная форма общения ситуативна, она целиком зависит от окружающей обстановки, в которой осуществляется взаимодействие , и от практических действий партнера. После трех лет общение все больше опосредуется речью, однако, речь детей ситуативна и не может выступать пока как главное средство общения.

2 этап. следующая форма общения – ситуативно-деловая. Как полагает М. И. Лисина, она складывается примерно к 4 годам и остается наиболее типичной до 6 лет. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В тоже время у детей формируются навыки коллективного взаимодействия , то есть дети предпочитают играть группой, а не в одиночку.

3 этап. В конце дошкольного детства у многих детей складывается новая форма общения – внеситуативно-деловая. К 6-7 годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. В этом возрасте , по мнению Е. О. Смирновой, становится возможным «чистое общение» , не ограниченное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно долго разговаривать, не совершая при этом никаких действий. Однако, несмотря на это, общение детей между собой все же протекает в рамках деловой формы общения на фоне совместного дела. Как утверждает Е. О. Смирнова, конкурентность и соревнование сохраняется в общении детей . Развитие у детей умения понимать себя и других, стремиться к установлению взаимопонимания – сложная , но несомненно особо значимая задача . Взаимопонимание является обязательным фактором и результатом эффективного общения и совместной деятельности (Т. И Бабаева, Н. А. Лялина, Л. С. Римашевская) .

Дружеские взаимоотношения являются обязательной формой общения детей в складывающемся коллективе дошкольников . Дружба не возможна без действий, поступков, связанных с самоограничением, с взаимопомощью , заботливостью, внимательностью. Интерес к деятельности других детей и умение договориться (о совместной игре, пользовании игрушкой, материалом, посчитаться с интересом друзей; проявление заботы об общем деле, игре, помощь и взаимопомощь , готовность выручить друга, товарищей по группе; объективность оценок и самооценок, способность поступиться личным желанием в пользу товарищей (по справедливости, получая при этом удовлетворение.

Старшие дошкольники хорошо осознают нормы и правила взаимоотношений со сверстниками . Они уже умеют соответствующим образом оценивать поступки своих товарищей, их достоинства, придают большое значение нравственным качествам личности сверстника. Их привлекают такие проявления, как доброта, отзывчивость, взаимопомощь . Главным содержанием общения детей в старшем дошкольном возрасте становится сотрудничество, партнерство.

По мнению Е. В. Субботского, сотрудничество и кооперация типичны для старших дошкольников в отношениях как со сверстниками, так и со взрослыми. В целом Е. В. Субботский выделяет три типа отношений ребенка с окружающими людьми : отношения эмоционального общения, руководства – подражания и отношения кооперации, которые возникают в рамках ведущей деятельности и поочередно выступают на первый план в системе взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью.

При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом , они должны согласовывать свои действия и учитывть активность своего партнера, воспринимать его на равных, для достижения общего результата. Такого рода взаимодействиие Е . О. Смирнова называет «сотрудничеством» (партнерством) . Потребность в сотрудничестве, в партнере совместной деятельности, становится главной для общения старших дошкольников .

Е. О. Смирнова наряду с сотрудничеством на этапе делового общения выделяет потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. «Невидимость» сверстника превращается в пристальное внимание ко всему, что он делает. В этот период в детском общении появляется конкурентное, соревновательное начало.

Таким образом, на ступени старшего дошкольного возраста в общении и взаимоотношениях детей наблюдаются качественные изменения, свидетельствующие об активном процессе их социализации. Вместе с тем, достижения в социально-личностном развитии детей и взаимодействии со сверстниками во многом обусловлены воспитательным влиянием педагогов, их умении найти эффективные методы развития и обогащения опыта общения дошкольников .

В этом плане большой интерес представляет метод проектов, направленный на организацию совместной деятельности детей по решению актуальных и интересных для старшего дошкольника практических и познавательных задач.

Именно осмысление и применение метода проектов в новой социально-культурной ситуации в свете Федеральных государственных требований к образованию, на современной ступени общественного развития, позволяет говорить о проекте, как о новой педагогической технологии, которая позволяет эффективно решать задачи развития межличностных отношений подрастающего поколения.

33. Психологические особенности отношений ребенка со взрослыми

Психическое развитие ребенка начинается с общения.

Если бы человек был с рождения лишен общения, то он никогда не стал бы цивилизованным, культурно и нравственно развитым гражданином, был бы до конца жизни обречен, оставаться полуживотным, лишь внешне, анатомо - физиологически напоминающим человека.

Ребенок в процессе общения развивается, приобретает психические и поведенческие качества.

Дошкольник не может прочитать в книге ответы на все его интересующие вопросы, поэтому ему так важно общаться с взрослыми, благодаря им дошкольник раскрывает мир для себя и познает всё лучшее и отрицательное, что есть у человечества. Именно взрослый открывает ребенку все разнообразие эмоции, речи, восприятия и т.д. и если взрослый не объяснит ребенку что снег белый, а земля черная, то ребенок сам этого так и не узнает.

По Выготсокому Л. С. источник психического развития находится в отношениях ребенка со взрослым. Общение со взрослыми выступает как фактор, способствующий развитию. Отношение взрослого к ребенку облегчает понимание социальных норм, подкрепляет соответствующее поведение и помогает ребенку подчиниться социальным влияниям.

Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях со взрослыми. Без любви, внимания и понимания близких взрослых ребенок не может стать полноценным человеком. Такое внимание ребенок может, прежде всего, получить в семье. Семья для ребенка становится первой, с кем он начинает общаться, именно там закладываются основы общения, которые в будущем ребенок будет развивать.

Таким образом, можно сказать, что наиболее сильный и важный источник переживаний дошкольника - его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми. Когда окружающие относятся к ребенку ласково, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

В обыденной жизни отношение окружающих к ребенку имеет широкую палитру чувств, вызывая у него разнообразные ответные чувства - радость, гордость, обиду и т.д. Ребенок чрезвычайно зависит от отношения, которое ему демонстрируют взрослые. В общении через подражание ребенок осваивает способы взаимодействия людей друг с другом. Стремясь получить похвалу, усвоить привлекательные для него способы действия, слушая захватывающую историю о близком человеке или любимую сказку, он с детской горячностью погружается в общение, в переживание за другого, проецируя себя на место этого другого. В тоже время, стремясь подтвердить свою самостоятельность, ребенок весьма недвусмысленно обособляется, демонстрируя свое стремление настоять на своем: «Я так сказал!», «Я буду это делать!» и прочее. В детстве ребенок еще не может достаточно искусно управлять своими эмоциями, толкающими его то отождествить себя с другим человеком, то отринуться от него в негодовании.

В дошкольном возрасте общение со взрослыми приобретает внеситуативный характер. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребенок может общаться не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов, но и по поводу предметов представляемых, мыслимых, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. То есть содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации.

Выделяются две внеситуативные формы общения ребенка со взрослым – познавательная и личностная. В 4-5 лет складывается внеситуативно-познавательная форма , для которой характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании, сопереживании и личностные мотивы общения. Главным средством для внеситуативных форм общения является речь.

Внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, в процессе такого общения он сознательно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию морального сознания. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является важным условием развития самосознания и самоконтроля. В-третьих, в личностном общении дети начинают различать разные роли взрослых – воспитателя, педагога, врача и пр. и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними.

Нормальный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте. Конечно, наличие ведущей формы общения вовсе не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия.

Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого - первый этап морального развития поведения ребенка. И хотя потребность вести себя по правилам приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого.

Взрослый при этом должен общаться с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не вести себя правильно. Психологический смысл происходящего в поведении ребенка состоит в том, что хотя и с помощью взрослого, но психологически самостоятельно он обретает чувство ответственности за свое поведение.

Ребенок испытывает ненасыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. При общении с дошкольником взрослому стоит учитывать важность оказания поддержки ребенку, поскольку невнимание, пренебрежение, неуважительное отношение взрослого могут привести его к потере уверенности в своих возможностях.

Таким образом, мы увидели, что именно взрослый становится важным собеседником для ребенка.

Во время общения ребенок дошкольного возраста ориентируется на мнение воспитывающих его людей. То есть, ребенок оценивает себя как бы через призму взрослых, целиком ориентируется на оценку, отношение и мнение воспитывающих его людей.

Также при общении со взрослыми у детей вырабатываются умение говорить и вести себя по правилам, слушать и понимать другого человека, усваивать новые знания.

С психолого-педагогической точки зрения, дошкольный возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие. Это позволило определить структуру составления психологического портрета дошкольника: выявление особенностей познавательной сферы, выявление особенностей развития личности дошкольника, определение особенностей деятельности и общения в дошкольном возрасте.

Пятый год жизни является периодом интенсивного роста и развития организма ребенка. Происходят заметные качественные изменения в развитии основных движений детей. Эмоционально окрашенная двигательная деятельность становится не только средством физического развития, но и способом психологической разгрузки детей, которых отличает довольно высокая возбудимость. Возникает и совершенствуется умение планировать свои действия, создавать и воплощать определенный замысел, который, в отличие от простого намерения, включает представление не только о цели действия, но и способах ее достижения.

Особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра. Существенное значение имеют также дидактические и подвижные игры. В этих играх у детей формируются познавательные процессы, развивается наблюдательность, умение подчиняться правилам, складываются навыки поведения, совершенствуются основные движения .

Восприятие становится более расчлененным. Дети овладевают умением обследовать предметы, последовательно выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними. Важным психическим новообразованием детей среднего дошкольного возраста является умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями. Понимание некоторых зависимостей между явлениями и предметами порождает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам наблюдаемых явлений, зависимости между событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение вопросов к взрослому. Нереализованная потребность общения со взрослым приводит к негативным проявлениям в поведении ребенка.

В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Речь становится предметом активности детей. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи. Дети занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослым становится внеситуативной.

Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает интерес.

У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию образа Я ребенка, его детализации.

Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; с развитием изобразительной деятельности; конструированием по замыслу, планированием; совершенствованием восприятия, развитием образного мышления и воображения, эгоцентричностью познавательной позиции; развитием памяти, внимания, речи, познавательной мотивации, совершенствования восприятия; формированием потребности в уважении со стороны взрослого, появлением обидчивости, конкурентности, соревновательности со сверстниками, дальнейшим развитием образа Я ребенка, его детализацией.

В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает в детях ощущение "взрослости" и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности .

Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой "центр" и "периферия". Действия детей в играх становятся разнообразными.

Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению. Перспектива школьного обучения создает особый настрой в группе. Интерес к школе развивается естественным путем: в общении с воспитателем, через встречи с учителем, совместные дела со школьниками, посещение школы, сюжетно-ролевые игры на школьную тему.

Важным показателем самосознания детей 5-6 лет является оценочное отношение к себе и другим. Положительное представление о своем возможном будущем облике впервые позволяет ребенку критически отнестись к некоторым своим недостаткам и с помощью взрослого попытаться преодолеть их. Поведение дошкольника так или иначе соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен или хотел бы быть. Положительное восприятие ребенком собственного Я непосредственным образом влияет на успешность деятельности, способность приобретать друзей, умение видеть их положительные качества в ситуациях взаимодействия. Выступая активно действующим лицом в процессе взаимодействия с внешним миром, дошкольник познает его, а вместе с тем познает и себя. Через самопознание ребенок приходит к определенному знанию о самом себе и окружающем его мире. Опыт самопознания создает предпосылки для становления у дошкольников способности к преодолению негативных отношений со сверстниками, конфликтных ситуаций. Знание своих возможностей и особенностей помогает прийти к пониманию ценности окружающих людей.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца. Восприятие характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

В сюжетно-ролевых играх дети седьмого года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т. д.

Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Так, ребенок уже обращается к продавцу не просто как покупатель, а как покупатель-мама или покупатель-шофер и т. п. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.

Рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т. п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т. д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т. д. При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности.

Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями.

Дети подготовительной к школе группы в значительной степени освоили конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами.

У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков. Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги образец, на котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой. Как правило, дети не воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками образца.

Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени еще ограничиваются наглядными признаками ситуации.

Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов.

Продолжает развиваться внимание, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут.

У детей продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т.д. В результате правильно организованной образовательной работы у детей развивается диалогическая и некоторые виды монологической речи.

В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; дети осваивают формы позитивного общения с людьми; развивается половая идентификация, формируется позиция школьника.

К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

Выводы по первой главе

Разновозрастную группу детского сада можно рассматривать как типичную модель интегративной группы, в которой объединяются разные дети - разные по своим физическим и умственным возможностям, интересам, знаниям, умениям и пр. Отношения между такими разными детьми существенно отличаются от тех, которые складываются в гомогенной группе. В пользу разновозрастных групп служит возможность большей индивидуализации развития, стимуляции вербального развития, получение более богатого социального опыта, развитие нравственных качеств детей.

Разновозрастные группы имеют более выраженные формы проявления отношений, с явным преобладанием одного из типов отношений: индифферентные отношения, эгоцентрическое отношение, менторское отношение, отношение обесценивания, отношение сопричастности. Характер отношений между детьми разновозрастных групп имеет устойчивый характер (воспроизводится из года в год) и определяется главным образом стилем воспитания взрослого, который определяется: характером воздействия, эмоциональной включенностью, степенью участия и ориентацией на детскую общность.

Для дошкольного возраста характерны определенные возрастные особенности развития и связанные с ними психологические новообразования. При разновозрастном взаимодействии дошкольников необходимо знать и учитывать сформированность и механизмы этих новообразований.

Развитие межличностного взаимодействия в процессе общения с детьми различного возраста в условиях общей деятельности эффективно при реализации следующих психологических условий:

использование совместной, игровой, образовательной, трудовой деятельности на обогащение как эмоциональной, так и коммуникативной сферы дошкольников;

приобретение каждым ребенком эмоционально положительного опыта общения со сверстниками и детьми другого возраста;

развитие у старших детей уверенности в себе;

преодоление негативных эмоциональных состояний дошкольников.

Развитие межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в процессе общения с детьми другого возраста (старше либо младше) может быть реализовано с помощью специально разработанной программы занятий.

Данная программа должна содержать в себе определенные аспекты организации психолого-педагогической деятельности:

развитие эмоциональной и поведенческой произвольности;

обогащение знаниями о средствах общения и моделях поведенческих реакций;

развитие инициативности в общении и умения выбирать конструктивные решения проблемных ситуаций;

создание условий для приобретения ребенком положительного опыта общения с детьми другого возраста и обогащения эмоциональной сферы ребенка положительными эмоциями.

Экспериментальное исследование во второй главе будет посвящено выявлению особенностей межличностного взаимодействия детей в условиях разновозрастной группы и зависимости этих особенностей от позиции, занимаемой ребенком в семье: "единственный ребенок", "старший ребенок", "средний ребенок", "младший из двух детей", "младший из трех и большего числа детей". В своем экспериментальном исследовании мы будет опираться на типологию межличностных отношений детей в разновозрастной группе, предложенную В.Н. Бутенко.

Проблема взаимодействия дошкольников является очень актуальной. По словам С.Л. Рубинштейна «первейшее из первых условий жизни человека - это другой человек. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. «Сердце» человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека».

Вопросы взаимодействия ребенка с взрослым в дошкольном возрасте представляют исключительный интерес. Поэтому и проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук - философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, - одна из важнейших проблем нашего времени. Эта проблема смыкается с проблемой «личность в системе коллективных отношений», столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения.

Одна из наиболее важных и оригинальных для психологии идей Л.С. Выготского заключается в том, что источник психического развития находиться не внутри ребенка, а в его отношениях со взрослым. Общение со взрослыми выступает как внешний фактор, способствующий развитию, но не как его источник и начало. Отношение взрослого к ребенку облегчает понимание социальных норм, подкрепляет соответствующее поведение и помогает ребенку подчиниться социальным влияниям. Психическое развитие при этом рассматривается как процесс постепенной социализации-адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям.

Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является.

Такое понимание процесса психического развития выдвигает на первый план роль общения со взрослым. Процесс интериоризации (формирование структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности) внешних средств рассматривался Л.С. Выготским и его последователями вне зависимости от характера взаимоотношений и взаимодействия ребенка со взрослым. Взрослый выступал как абстрактный и формальный носитель знаков, сенсорных эталонов, интеллектуальных операции, правил поведения, т.е. как посредник между ребенком и культурой, но не как живой конкретный человек.

Отечественный психолог М.И. Лисина рассматривает общение ребенка со взрослым как своеобразную деятельность, предметом которой является другой человек. Подобно всякой другой деятельности, общение направлено на удовлетворение особой потребности. Потребность в общении нельзя свести к другим нуждам человека (например, в пище, во впечатлениях, в безопасности, в активности и т.д.). Психологическая сущность потребности в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Такое познание включает два пути или аспекта.

Первый путь заключается в том, что человек стремиться узнать и оценить свои отдельные качества и способности (что он может, умеет, знает).

Сделать это он может только с помощью других людей. Первый путь познания предполагает отстраненный, объективный анализ отдельных качеств - их обнаружение, оценку и сравнение путь познания себя и другого заключается в соединении, в приобщенности к другим людям. Пережив определенную связь с другим человеком (любовь, дружбу, уважение), мы как бы проникаем в его сущность, и здесь стремление к познанию удовлетворяется путем соединения, приобщенности. В таком соединение не приобретаются новые знания, но именно в отношениях с другим человеком осознает себя, открывает и понимает других во всей их целостности и уникальности и в этом смысле познает себя и другого.

Общение всякий раз имеет определенные мотивы, ради которых оно происходит. В широком смысле мотивом для общения является человек, а для ребенка - взрослый. М.И. Лисиной было выделено три группы качеств и три категории мотивов общения - деловые, познавательные и личностные.

Деловые мотивы выражаются в способности к сотрудничеству, к игре, к общей активности. В общение с ребенком взрослый выступает как партнер, как участник совместной деятельности. Ребенку важно, как взрослый умеет играть, какие у него есть интересные предметы, что он может показать и т.д.

Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познание нового. Взрослый выступает как источник новой информации и в то же время как слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы ребенка. Личностные мотивы характерны только для общения как самостоятельного вида деятельности, в это случае общение побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как целостной личностью.

Деловые и познавательные мотивы общения включаются еще в другую деятельность (практическую или познавательную) и играют в ней служебную роль. Общение составляет лишь часть широкого взаимодействия ребенка и взрослого.

У младенцев общение со взрослыми играет как бы пусковую роль в развитии реагирования на важные раздражители. М.И. Лисина пишет, что младенец начинает реагировать на голос матери (взрослого) раньше, чем на другие первосигнальные раздражители. Без такого контакта со взрослыми наблюдается замедление других реакций на слуховые и зрительные раздражители. Психологические исследования показывают что общение ребенка со взрослым является главным и решающим условием становления всех психологических способностей и качеств ребенка: мышление, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения. От количества и качества общения зависит уровень будущих способностей ребенка, его характер, его будущее. Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях со взрослыми. Без любви, внимания и понимания близких взрослых ребенок не может стать полноценным человеком. Понятно, что такое внимание и понимание он может получить, прежде всего, в семье. Когда люди общаются, друг с другом внешне видно поверхностную картину их общения - кто что говорит, кто как смотрит и т. д. Но есть и внутренняя картина, очень важная - межличностные отношения, т.е. то, что побуждает одного человека тянуться к другому. Когда ребенок задает вопрос нельзя точно сказать, что было мотивом к этому вопросу. Он может задать вопрос для того что бы обратить на себя внимание или действительно его интересует предмет о котором он спрашивает или ребенок хочет показать свои познания перед сверстниками. Если ребенок жалуется на поведение другого ребенка как на это надо реагировать, взрослому нет точного ответа, видь, мотивация неизвестна.

Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях со взрослыми. Без любви, внимания и понимания близких взрослых ребенок не может стать полноценным человеком. Такое внимание ребенок может, прежде всего, получить в семье. Семья для ребенка становится первой, с кем он начинает общаться, именно там закладываются основы общения, которые в будущем ребенок будет развивать.

Ребенок не рождается с потребностью в общении. Она развивается в процессе общения с родителями, когда родители разговаривают с ним, лакают. Именно их в первые месяцы своей жизни видят дети.

На протяжении детства появляются и развиваются четыре различных формы общения, по которым можно судить о характере происходящего психического развития ребенка. Важной задачей является умение правильно определить и правильно развить ту или иную форму общения соответственно возрасту и индивидуальным возможностям малыша.

• Введение
• Выводы по первой главе
• Глава 2. Эмпирическое изучение межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах сельского сада
• 2.1 Организация и методы исследования
• Выводы по второй главе
• Заключение
• Библиография

Приложение

Введение

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками. У детей формируются относительно устойчивые симпатии, складывается совместная деятельность. Общение со сверстником - это общение с равным себе, оно дает возможность ребенку познавать самого себя. Но помимо взаимодействия с ровесниками у детей в детском саду предоставляется возможность общения и с детьми другого возраста, речь идет о разновозрастной группе детского сада. Такие группы появляются в силу разных причин: из-за трудностей комплектации групп детского сада, для решения определенных коррекционно-педагогических или методических задач, как группы с особыми условиями организации и т.д.

Исходя из наблюдений воспитателей и родителей детей, взаимодействие в таких группах может складываться по существенно разным сценариям: 1- старший ребенок берет на себя роль "взрослого" по отношению к младшему, учится заботиться о нем, ухаживает, а младший в свою очередь относится к старшему как к "наставнику" и перенимает от старшего ребенка накопленный им опыт; 2 - старшие дети не воспринимают младших как партнеров по общению, обижают, притесняют их, а младшие в свою очередь мешают старшим полноценно заниматься. Поэтому невозможно определенно сказать о положительном либо отрицательном влиянии создания таких групп на межличностные контакты детей. Однако можно с уверенностью говорить о том, что общение ребенка со старшими по возрасту детьми способствует усвоению некоторых правил социального поведения и в значительной степени определяет социальные установки ребенка в будущем. Что же касается относительно сложившегося внутри группы разновозрастного взаимодействия, то, по мнению ряда авторов на этот факт в значительной мере влияют личные установки воспитателя, стили общения воспитателя с детьми и конечно же личный пример воспитателя отношения к младшим.

Однако, известно, что решение воспитательно-образовательных задач, формирование достаточного уровня знаний и умений детей, достижение государственного стандарта в условиях разновозрастной группы детского сада вызывает у воспитателя значительные трудности. К тому же основная методическая литература по дошкольному воспитанию рассчитана на учреждения с одновозрастным составом детских групп.

В дошкольной педагогике разработано значительное количество методических пособий (В.Н. Аванесова, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова, Е.Г. Давидчук, Р.С. Буре, Н.Я. Михайленко, Г.Г. Григорьев) по проблемам организации работы в разновозрастных группах малокомплектных детских садов. Однако проблема состоит в том, что эта педагогическая литература ориентирована на реализацию "типовой программы" обучения в детском саду. В связи с динамичными изменениями в методическом обеспечении работы дошкольных учреждений современный педагог оказывается в затруднительном положении, при нехватке пособий и учебно-методических рекомендаций по организации работы с разновозрастными группами детей в дошкольных учреждениях, специфике работы в таких условиях, ее "сезонности". Решение воспитательно-образовательных задач, формирование основ для развития полноценной личности, достижение государственного стандарта в условиях разновозрастной группы детского сада вызывает у воспитателя значительные трудности, что обуславливает актуальность темы исследования.

Изучение проблематики разновозрастных дошкольных групп имеет определенную историю. Существенный вклад в ее исследование внесли А.Г. Арушанова, В.В. Гербова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, Т.А. Макеева, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон В.Н. Бутенко и др. Однако современное состояние проблемы межличностного сотрудничества в разновозрастной группе отличается далеко не полным раскрытием механизмов и специфики межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах и, как следствие, отсутствием концепции системной реализации этих механизмов в образовательном процессе.

Изучение особенностей межличностного взаимодействия разновозрастных детей в условиях совместной деятельности может дать возможности для формирования новых подходов к воспитанию таких важнейших личностных качеств как толерантность, нравственность, способность считаться с другими и сотрудничать с непохожими людьми и пр.

Объект исследования - межличностное взаимодействие детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - особенности межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в разновозрастной группе сельского детского сада.

Цель исследования - выявить особенности межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста в разновозрастных группах сельского детского сада.

Гипотеза исследования - мы предполагаем, что разновозрастное взаимодействие детей имеет свои особенности, которые зависят от позиции занимаемой ребенком в семье согласно очередности его рождения.

Задачи исследования:

1. проанализировать теоретический материал по исследуемой проблеме;

2. выявить позицию ребенка согласно очередности рождения в семье;

3. выявить особенности проявления детей в межличностном взаимодействии;

4. проанализировать полученные результаты.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

Теории социального познания, общения, взаимоотношений и взаимодействий детей дошкольного возраста (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.И. Лисина, Н.Н. Обозов, Т.Н. Пашукова, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова, Е.В. Субботский и др.);

Концепции дошкольного детства как этапа становления сущностных характеристик человеческой личности, теория целостного развития ребенка в онтогенезе (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Т.И. Бабаева, Л.С. Выготский, Н.Ф. Голованова, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, В.С. Мухина, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.);

Методы исследования:

Анализ научно-психологической литературы по изучаемой проблеме с целью выяснения ее разработанности и определения дальнейших путей исследования.

Диагностические:

1. Метод наблюдения в режимных моментах

2. Метод социометрического исследования межличностных отношений игра "Секрет" (Т.А.Репина)

3. Методика "Рисование на общем листе" В.Н. Бутенко.

4. Метод условных проблемных ситуаций

База исследования: ГБОУ СОШ №1 с.Обшаровка структурное подразделение детский сад "Веселые ребята"

Глава 1. Теоретические основы изучения межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах

1.1 Понятие разновозрастной группы и психолого-педагогические особенности ее организации

Учитывая специфичность учебно-воспитательного процесса с детьми различного возраста, при организации групп в дошкольных учреждениях существуют определенные возрастные и количественные критерии. Однако в соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, в группы детского сада могут включаться как дети одного возраста, так и дети разных возрастов. В практике воспитания дошкольников на протяжении многих лет существуют разновозрастные группы.

В самом общем смысле слова разновозрастная группа - объединенная группа детей с различным уровнем физических и умственных способностей, образованная в силу сложившихся обстоятельств либо целенаправленно, с целью осуществления конкретной коррекционной работы. В качестве основных причин, обусловливающих появление разновозрастных групп, можно назвать следующие:

1) трудности комплектации групп (из-за недостающего либо превышающего норму количества детей одного возраста);

2) наличие родственных связей между воспитанниками различного возраста (как следствие, стремление родителей определить их в одну группу);

3) недостаточность материально-технической базы для создания полнокомплектных одновозрастных групп;

4) особенности работы дошкольного учреждения в летний период;

5) необходимость решения определенных коррекционно-педагогических задач.

Следует отметить преимущества, которые характерны именно для разновозрастной группы: общение младших детей со старшими создает благоприятные условия для формирования "опережающих" знаний и взаимного обучения. Однако достичь этого можно лишь при правильной организации учебно-воспитательного процесса. Дошкольная педагогика сталкивается с двумя жизненно важными проблемами:

Разработкой наиболее эффективных форм планирования обучения в дошкольных учреждениях;

Поиском форм и методов обучения в группах с разновозрастным составом.

Безусловно, изменяется и содержание потребностей в совместных забавах, в деловом сотрудничестве и признании сверстниками достоинств другого ребенка. В группах детей одного возраста все эти моменты находятся под постоянным контролем воспитателя, однако отношения между детьми в разновозрастных группах имеют свою определенную специфику и существенно отличаются от межличностных отношений в гомогенной группе.

Очевидно, что организация учебно-воспитательного процесса требует от педагога глубокого осмысления его психолого-педагогических оснований, совершенствования профессиональных умений и навыков:

Владения и практического использования интерактивных технологий;

Организации самостоятельной работы детей и условий для ее реализации;

Побуждения дошкольников к деятельности с акцентом на внутреннюю мотивацию;

Создания творческой насыщенной среды как важного фактора продуктивного обучения.

Соответственно, организация учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе значительно усложняется, она требует от педагога, прежде всего:

Знания программ всех возрастных групп;

Умения сопоставлять программные требования с возрастными и индивидуальными особенностями детей;

Понимать и видеть каждого ребенка и всю группу в целом;

Обеспечивать развитие детей в соответствии с их возможностями и возрастными характеристиками .

С одной стороны, в таких группах создаётся благоприятная обстановка для развития личности как старших, так и младших детей. С другой стороны, разный возраст детей активизирует специфические трудности и проблемы и в первую очередь это - организация занятий. В одновозрастной группе воспитатель, подготавливаясь к занятиям, опирается на содержание, рассчитанное на определённый возраст. В разновозрастной группе он совмещает требования содержания программы по двум и более возрастам. Это требует от педагога дополнительных усилий. В ходе занятий педагог должен своеобразно состыковать различное содержание материала занятия соответствующим возможностям детей, быстро переключить своё внимание от одной возрастной подгруппы к другой.

В разновозрастной группе, как и в группе с детьми одного возраста, прежде всего, необходимо обеспечивать усвоение программного содержания каждого занятия каждым ребенком. При разработке плана работы воспитателю необходимо строго придерживаться связи между сообщением нового материала, его повторением, закреплением и самостоятельным использованием детьми в разных видах деятельности.

Педагог должен тщательно подготовить содержание каждого занятия, используя такие его формы и методы организации, которые могли бы обеспечивать достаточную нагрузку на детей в каждой возрастной подгруппе. Следует также отметить, что, планируя работу со всеми подгруппами одновременно по одной теме, воспитатель обязательно указывает в плане программные задания для каждой возрастной группы. А.Н. Давидчук, описывая особенности воспитательной работы в разновозрастной группе, считает, что она во многом зависит от личностных качеств педагога, его методической подготовки, умения одновременно руководить деятельностью детей разного возраста .

Опытные педагоги предлагают два способа организации коллективных занятий в разновозрастной группе:

начало занятия одновременно во всех трех (четырех) подгруппах, а окончание последовательное (через 15 минут - у младших, через 20 - у средних и т.д.);

последовательное начало занятия (занятие начинается с одной подгруппой, потом через 5-7 минут подключается вторая, потом третья).

В.Н. Аванесова предложила три типа организации детей на занятиях в малокомплектном детском саду. Опыт работы показал правомерность этого предположения на занятиях в разновозрастной группе:

I - все дети заняты одним видом деятельности;

II - комбинированные занятия, исходя из индивидуальных характеристик каждого отдельного возраста;

III - занятия с каждой отдельной подгруппой по общепринятой методике .

Эти занятия обеспечивают правильное выполнение режима дня в разновозрастной группе, глубокое усвоение знаний, влияют на успешное решение образовательных задач.

Однако при организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе существует проблемы не только организационного характера. Разновозрастная группа представляет собой социально-психологическую среду развития дошкольника, которая характеризуется соседством различных систем социального взаимодействия:

- "ребенок-взрослый";

- "ребенок-сверстник";

- "ребенок- ребенок старшего возраста";

- "ребенок-ребенок младшего возраста" .

Система личных отношений является эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Взаимоотношения детей, их характер, направленность формируют, развивают и корректируют эмоциональную сферу ребенка. Особенности эмоций оказывают влияние на характер взаимоотношений детей, регулируют их общение. Общение -- основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности. У дошкольников наблюдается ярко выраженная потребность в общении со сверстниками, воспитателями, родителями.

Разновозрастная группа дошкольников -- это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различные положения. Дети в этом возрасте проявляют различные взаимоотношения -- дружеские и конфликтные, здесь выделяются дети, испытывающие трудности в общении.

Дети старшего дошкольного возраста, которые в группе сверстников могли бы иметь обедненные межличностные отношения и невысокий социальный статус, находят свою нишу среди младших детей, с которыми они легко налаживают дружеские и игровые отношения, среди которых занимают определенную лидерскую позицию.

С возрастом отношение дошкольников к сверстникам меняется, они оценивают друг друга не только по деловым качествам, но и по личностным, прежде всего, нравственным. Отношения ребенка с детьми также во многом определяются характером общения дошкольников с воспитателем, окружающими его взрослыми. Известно, что общение осуществляется с помощью различных коммуникативных средств. Важно, чтобы дошкольники умели внешне выражать свои внутренние эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника.

Основные средства общения дошкольников: улыбка, взгляд, выразительные движения, высказывания, вопросы, ответы, реплики. Общение приносит ребенку массу положительных и радостных переживаний. Лишенный общения малыш впадает в тоску, личность его травмируется, замедляется и искажается его психическое развитие. В разновозрастной группе маленькие тянутся к старшим, много общаются, этим выражается потребность в общении, дети часто просят: "Не уходи, побудь со мной". Дошкольники лучше контролируют свое поведение и поэтому с большим успехом налаживают сотрудничество с другими детьми при достижении какой-то общей цели. Дети не сразу и не вдруг вступают в общение друг с другом. Сначала малыши тянутся к ребятам постарше, обижаются, если их не принимают.

Общение со сверстниками так же необходимо, как и со взрослыми, а во время игр, ещё более желательно. Общаясь в разновозрастной группе дети учатся не только считаться с другими, но и постоять за себя. При этом в группе появляются первые привязанности, которые представляют зародыш дружбы.

Общение -- один из важнейших факторов растущего человека. Чем старше становятся дети, тем труднее обучить их навыкам общения, ведь системы-то определенной нет. Учитывая это, можно сказать, что правильно организованное общение является не только залогом успешной профессиональной деятельности, но и условием сохранения культуры общения.

Воспитателю очень важно понять специфику детских отношений в дошкольных разновозрастных группах и выявить те факторы, которые способствуют или препятствуют становлению просоциальных форм поведения детей. Ему необходимо организовать воспитательную деятельность так, чтобы каждый из детей прожил все этапы дошкольного детства полноценно и все психические функции, соответствующие возрасту были должным образом сформированы.

Исследования разновозрастных групп дошкольников доказывают, что в таких условиях индивидуальные особенности детей проявляются весьма специфическим образом. Чаще всего они лишь еще больше усиливают возрастные различия.

Учет индивидуальных особенностей воспитанников - важнейшая составляющая учебно-воспитательного процесса:

Во-первых, это часть вопроса о соотношении возрастных и индивидуальных особенностей участников разновозрастного взаимодействия и их учете в воспитательном процессе.

Во-вторых, в разновозрастных группах эта проблема выражена гораздо острее, в силу необходимости учитывать особенности сразу нескольких возрастных групп при выборе средств и приемов воспитания.

В-третьих, как уже было упомянуто, индивидуальные различия могут либо минимизировать различия в возрасте, либо усилить их воздействие. Следовательно, воспитателю следует уделить больше внимания данной проблеме.

В-четвертых, данную проблему необходимо воспринимать как возможность поиска наиболее эффективных педагогических приемов сочетания индивидуальных особенностей детей различного возраста .

1.2 Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме межличностного взаимодействия детей в разновозрастной группе

В современной литературе огромное множество исследований посвящено проблеме разновозрастных групп в дошкольном учебном учреждении, однако большая их часть принадлежит зарубежным авторам. Это связано с тем, что многие современные отечественные авторы все еще ориентируются на типовые одновозрастные группы, в то время, как данная практика уже давно получила широкое распространение в западных странах. Многие педагоги даже отдают предпочтение организации разновозрастных групп в детском саду, мотивируя это большей эффективностью учебно-воспитательного процесса.

В хорошо оснащенном методически исследовании Р. Хайнда были сопоставлены и описаны особенности общения детей 4-5 лет со сверстниками и детьми немного более старшего возраста по 50 элементам. Результаты компьютерной математической обработки полученных данных эксперимента обнаружили множество интересных положений. Например, было установлено, что на открытом воздухе дети общаются чаще со сверстниками, а в помещении - с более старшими детьми. Девочки чаще общаются со старшими, а мальчики - со сверстниками. Перворожденные дети общаются чаще со старшими по возрасту, чем дети, у которых есть братья или сестры .

В исследованиях Т.А. Репиной и Я.П. Коломинской было определено, что на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива, повышаются устойчивость избирательных предпочтений детей, устойчивость и количественный состав детских объединений, содержательность обоснования выборов дошкольников, что преимущественно обусловлено индивидуальными характеристиками детей в разновозрастных группах .

Вовчик-Блакитная (1988) изучала взаимодействия детей разного возраста в условиях искусственно организованного периодического общения детей. Согласно ее наблюдениям характер межвозрастного взаимодействия зависит от старшего ребенка, его готовности к общению. Е.А.Вовчик-Блакитная выделяет смыслообразующий мотив общения - стремление реализовать позицию "взрослого", "старшего", "большого". При этом пользу получают не только старшие, но и младшие дети: сокращение возрастной дистанции позволяет им расти в своих глазах, так как при сравнении со старшим ребенком ему легче представить себя более старшим по возрасту, нежели сравнивая себя со взрослым. Ею были выделены типы взаимодействия старшего с младшим: активно-положительный (демократический), активно-отрицательный (авторитарный); безразличное, незаинтересованное взаимодействие. Из исследования следует, что о пользе межвозрастного взаимодействия детей можно судить только в контексте проводимой воспитательной работы, по ее направленности на формирование мотивационной компоненты как основы готовности детей к межвозрастному общению.

Е.Н.Герасимова (2000) изучала разницу во взаимодействиях детей, имеющих опыт разновозрастного общения и не имеющих его. Согласно результатам исследования дети из разновозрастных групп чаще учитывают интересы младших при выборе совместной деятельности и демонстрируют большее разнообразие стратегий взаимодействия, чем дети, воспитывающиеся в группе сверстников. На характер взаимодействия старших детей с младшими влияет, во-первых, образец взаимодействия взрослого с детьми, а также содержание их совместной деятельности.

Деятельность, ориентированная на получение предметного результата, провоцирует у старшего ребенка более "жестокие" модели взаимодействия - ограничительную и запретительную.

В работе Т.Н. Дороновой, В.Г. Щур, Якобсон С.Г. (1985) исследовались условия для формирования отношений сотрудничества между детьми разного возраста. По мнению авторов, польза от разновозрастного взаимодействия для младших в том, что они имеют более близкий и понятный образец для действия; для старшего - показ, объяснение другому способствуют лучшему осознанию предметного содержания, контроль за действиями младшего способствует развитию самоконтроля, а также появляется чувство ответственности, причастности к работе другого. Но на практике необходимы специальные усилия по организации подобного взаимодействия. Авторы предлагают способы выстраивания совместной деятельности, логика которой порождала бы потребность детей взаимодействовать. Через анализ составляющих совместной деятельности (соотношение общего продукта и составляющих его частей) была выделена разная степень зависимости детей при совместном творчестве, и на примере занятий по изобразительной деятельности авторы разработали программу поэтапного формирования отношений сотрудничества у детей разного возраста.

Работа Н.Я. Михайленко., Н.Я. Кустовой посвящена изучению условий, способствующих формированию элементарных организаторских умений в процессе совместной игры по правилам. Использование настольно-печатных игр с правилами обусловлено тем, что они содержат готовые предписания, правила и наглядны благодаря игровому материалу. Важным условием является включение в игру со старшими младших детей, так как при таком разновозрастном объединении старшие вынуждено попадают в позицию организаторов. Наблюдение за игрой сверстников и детей разного возраста обнаруживает их существенное различие. Большинство старших детей в игре с младшими объясняет правила до начала игры, неоднократно напоминают их в ходе игры, резко падает число нарушений в отличие от игры детей одного возраста. В результате совместной игры у старших детей появились организаторские умения: вербальные формы регуляции взаимодействия, возрос контроль, появилась сопричастность к игре другого в форме поддержки, помощи и т.д.

Согласно обзору Л.А. Парамоновой (2001) работ, посвященных изучению зарубежной практики разновозрастных детских объединений, во многих странах, в частности Германии, у педагогов формируют особую профессиональную установку на поощрение контактов между детьми разного возраста, пола и социального положения. Практика разновозрастных групп рассматривается как важнейшая задача социального и личностного развития детей, а также признается особая значимость подобных групп для детей из семей, имеющих одного ребенка.

В.Н. Бутенко отмечает, что в проведенном ею исследовании межличностных отношений детей в разновозрастных группах было установлено, что в каждой из групп проявлялся доминирующий тип отношений между детьми разного возраста:

Индифферентные отношения характеризовались низким интересом к действиям детей другого возраста, предпочтением индивидуальных форм активности (мозаики, настольно-печатные игры, раскрашивание и т.д.), общением со взрослым или сверстником.

Эгоцентрическое отношение характеризовалось нечувствительностью к интересам, действиям других детей. Такое отношение было свойственно детям младшего и среднего возраста и проявлялось при предметном взаимодействии. Они начинали бегать по кругу, мешая игре старших; забирать игрушки: "Я тоже хочу" и т.д. Могли проявлять требовательность, настойчивость, а если чего-то не добивались, то жаловались взрослому.

Менторское отношение проявлялось в постоянных поучениях, наставлениях другого, в регламентации его активности. Менторское отношение было свойственно старшим детям: "Рисуй вот так - я старше и лучше тебя знаю как надо рисовать", "Не будешь делать - не буду с тобой играть, и другие не будут". Как правило, менторское отношение проявлялось в ответ на эгоцентрическое отношение младших.

Отношение обесценивание - проявлялось в негативных оценках действий, поведении других детей. Такое отношение могло переходить на личность другого ребенка и тогда оно становилось оскорблением, унижением.

Отношение сопричастности проявлялось в интересе к действиям другого, в стремлении к совместной деятельности, согласовании желаний, поиске общности. Старшие дети охотно включали младших в сюжетно-ролевые игры.

Основные выводы, полученные в результате исследования межличностных отношений детей в разновозрастной группы заключались в следующем:

1. Разновозрастные группы имеют более выраженные формы проявления отношений, с явным преобладанием одно из типов отношений. В отличие от них, в одновозрастных группах не было доминирования какого-либо типа отношений между детьми.

2. Характер отношений между детьми разновозрастных групп имеет устойчивый характер (воспроизводится из года в год) и определяется главным образом стилем воспитания взрослого, который определяется: характером воздействия, эмоциональной включенностью, степенью участия и ориентацией на детскую общность. .

В современной литературе встречается теоретическое представление о том, что отношение к другому включает два противоположных начала - предметное и личностное (М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова, В.Г. Утробина и др.) .

Согласно этому подходу предметное начало отражает оценку и значимость конкретных качеств другого ребенка, его знаний, умений, возможностей, положения в группе и пр. Такое отношение, как следствие, порождает оценку соответствующих качеств другого человека и сравнение со своими. Другой человек при этом может стать средством самоутверждения или средством выполнения своих желаний. Этот тип начала задает границы собственного Я человека, подчеркивает его отличие от других и обособленность .

Личностное начало соответствует целостному восприятию другого человека как источника его собственной активности, воли, переживаний. Такое отношение безоценочно и порождает внутреннюю связь с ним, а также различные формы сопричастности (сопереживание, сотрудничество, сорадование и пр.) .

Эти два начала являются необходимыми и взаимодополняющими сторонами, присущими любым межличностным отношениям, они существуют во взаимодействии друг с другом, однако степень их выраженности и содержательное наполнение могут существенно различаться, прежде всего, в зависимости от возраста.

Применительно к взаимодействию старшего и младшего ребенка в разновозрастной группе можно отметить, что предметные качества младшего (способности, умения и навыки), в отличие от соответствующих качеств ровесников, будут значительно уступать качествам старшего дошкольника. Это обстоятельство открывает два возможных варианта развития отношений детей, в зависимости от преобладания того или иного начала:

1) снижение конкурентной позиции старших дошкольников (поскольку соревнование с младшим не имеет смысла), следовательно, более сильной становится личностная составляющая отношений;

2) присутствие младших детей создаёт для старших дошкольников богатые возможности для утверждения своего превосходства, что ведёт к усилению общей конкурентности, конфликтности в отношениях. Этот вариант отношений отражает усиление предметной составляющей межличностных отношений у старших детей .

Таким образом, совместная жизнь старших и младших детей становится некоторым катализатором, усиливающим проявление того или иного начала межличностных отношений. Эти отношения могут быть основаны либо на помощи, поддержке, соучастии к младшим (преобладание личностного начала), либо на их подавлении, обесценивании или игнорировании (преобладание предметного начала).

Таким образом, подытоживая результаты всех проведенных исследований, можно вывести следующие положения:

1) в дошкольном возрасте как сверстник, так и ребенок старшего возраста становится важной составляющей жизни каждого ребенка. К четырем годам, однако, сверстник является более предпочитаемым партнером по общению.

2) развитие общения со сверстниками и детьми более старшего возраста проходит ряд стадий. На первом другой ребенок является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию. На второй стадии ребенок ощущает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве, важнейшим видом деятельности становится совместная игровая, здесь же возникает потребность в уважении и признании другого ребенка. На третьем этапе общение становится внеситуативным. Здесь уже начинают формироваться устойчивые предпочтения.

3) межличностные отношения дошкольников в отличие от общения не всегда выражены в действиях и составляют часть сознания и самосознания ребенка. На протяжении всего дошкольного возраста отношение ребенка к окружающим имеет определенную возрастную динамику .

Задача педагога в разновозрастной группе заключается в том, чтобы по возможности создать для каждого ребенка такие условия, в которых он мог бы попробовать себя в деле, в избранной роли и добиться успеха. Это помогает каждому ребенку поверить в себя, развить волю, инициативность, обрести чувство собственного достоинства. Грамотная, профессиональная организация жизни и разнообразной деятельности детей разного возраста в детском саду, создание благоприятных условий для развития, реализация принципа эмоционального благополучия будут способствовать разностороннему развитию детей, воспитывающихся в режиме разновозрастных групп.

В условиях разновозрастной группы наиболее эффективными являются идеи педагогики сотрудничества, которые заключаются в установлении партнёрских отношений педагога с воспитуемыми и детей друг с другом. При этом важно уметь использовать все преимущества воспитания детей разновозрастного возраста - наладить свою работу так, чтобы научить старших заботиться о младших.

Взрослый в разновозрастной группе имеет большее влияние на детей, чем в одновозрастной. С одной стороны, взрослый своим отношением задает образец отношения к другому, "другому" как непохожему, отличающемуся. Взрослый либо ориентируется на норму, образец, правило и как следствие, на оценку соответствия (тогда у детей складываются отношения обесценивания), либо проявляет интерес к индивидуальной неповторимости, уникальности каждого.

С другой стороны, взрослый создает условия, соорганизуя разновозрастное детское сообщество, находя баланс между возрастным и разновозрастным общением детей. Так, дети разного возраста различаются внутренним ритмом жизнедеятельности, уровнем саморегуляции: у младших детей быстрее происходит пресыщение, им необходима смена видов активности, в отличие от них старшие способны к более длительным взаимодействиям, разворачивая сложные сюжеты, погружаясь в деятельность. В зависимости от характера участия взрослого внутренний ритм жизнедеятельности в разновозрастной группе могут задавать младшие дети: высокая активность, хаотичность, преобладание предметной активности (соответственно, между младшими и старшими устанавливаются эгоцентрические и менторские отношения); другой вариант возможен только при участии взрослого, когда ритм удерживают старшие дети.

Если у воспитателя установка на личные достижения детей и отсутствие значимости групповой общности, то межвозрастных контактов у детей бывает мало (индифферентные отношения у детей). При этом важно отметить, что в целом, в разновозрастных группах отмечается снижение побудительной, мотивационной основы общения между детьми разного возраста. Как правило, дети предпочитают общение с теми детьми, кто близок по уровню их развития: со сверстниками либо с теми, кто старше. Поэтому для развития разновозрастного общения детям важна помощь взрослого в организации группового взаимодействия, а также необходимы специальные формы организации, направленные на групповую общность, совместность, сопричастность детей (игры в кругу, хороводы и т.д.) .

Если воспитатель, наблюдая за детьми способен понимать какую задачу для себя, в данный момент времени решает каждый ребенок; умело организует детей: будучи незаметным, не перетягивает на себя детскую активность, инициативу, а подбадривая, побуждая, стимулирует игровое взаимодействие детей; организует различные формы групповой общности, совместности детей; то у детей в разновозрастной группе складываются отношения сопричастности. Только при таких отношениях детей разного возраста появляются дополнительные ресурсы развития: младшие учатся у старших, а старшие дети получают опыт просоциального поведения: помогать, уступать, делиться, относиться к другому безоценочно - что является основой нравственного воспитания .

Многочисленные исследования педагогов показывают, что определяющим фактором, влияющим на установление конкретных типов отношений между детьми, оказывается стиль общения воспитателя с детьми разного возраста.

С одной стороны, воспитатель становится для старших детей важным образцом разновозрастного общения, с другой, он создает внешние условия, способствующие становлению отношений общности, сопричастности у детей.

Стиль воспитания должен быть направлен на становление отношений сопричастности у детей разного возраста, сочетать в себе:

Высокую включенность, позволяющую понимать актуальные запросы развития каждого ребенка;

Организацию разновозрастного сообщества детей с учетом этих запросов;

Поддержку детской активности, инициативы для возможности проявления индивидуальности и творческого начала каждого ребенка;

Направленность на детскую общность для содействия развития общения детей разного возраста .

Однако зависимость межличностных отношений детей разновозрастной группы от стиля общения воспитателей является серьезным ограничением для широкого распространения практики таких групп. Поскольку не каждый воспитатель обладает соответствующим стилем и готов к профессиональному и личностному развитию. Соответственно, актуальным для педагогической практики является проведение специальной подготовки воспитателей для работы в разновозрастных группах детей.

Организуя взаимодействие детей разного возраста, воспитатели руководствуются следующими требованиями:

1. Обеспечение интеграции и дифференциации социальных интересов детей в деятельности разновозрастной группы. Это учёт личных и групповых интересов в совместной деятельности детей. Основой успешной совместной деятельности старших и младших является общий интерес, нужное и полезное для всех дело, в котором каждый найдёт для себя личностно значимую и привлекательную сторону.

2. Забота об обновлении содержания и форм совместной деятельности детей разного возраста, что стимулирует добровольное включение детей во все сферы социальных отношений.

3. Развитие сотруднических отношений между детьми на основе взаимоподдержки, взаимопомощи, обеспечение защищённости каждого ребёнка, забота о равноправных отношениях детей независимо от возраста и социальной роли воспитанника.

4. Работа по саморазвитию и самоорганизации жизнедеятельности разновозрастных групп детей. Это добровольность объединения детей, предоставление возможности самим решать вопросы организации жизнедеятельности, стимулирование инициативы, творчества, самодеятельности детей, развитие самоуправления в разновозрастной группе.

5. Контакты детей разного возраста стимулирует проведение коллективных творческих дел, игр, организаторами которых могут быть старшие воспитанники. Важно, чтобы старшие были способны к установлению сотруднических отношений с младшими. Это достигается специальной подготовкой детей-организаторов и педагогическим регулированием их взаимодействия с другими детьми.

Специально организованное общение имеет большое воспитательное значение. Общение детей в разновозрастной группе расширяет общий кругозор, влияет на развитие эмоциональной сферы, воли, умения оценивать себя и других, способствует развитию психических образований.

Особое значение приобретает пример старших для малышей. В силу своей склонности к подражанию младшие постепенно перенимают все положительные качества старших. Многолетние наблюдения доказывают, что в разновозрастных группах младшие дети обучаются навыкам гораздо быстрее, а старшие растут более чуткими, доброжелательными и отзывчивыми. Впервые приходя в детский садик, малыши попадают в уже организованный коллектив, легче подчиняются его правилам, подражая во всем старшим детям, которые в данном случае служат опорой воспитателя.

Одним из преимуществ разновозрастного принципа комплектования групп является возможность расширения круга общения детей. Дети разного возраста, находящиеся в одном коллективе, чаще учитывают интересы других при выборе вариантов совместной деятельности. Условия совместного пребывания позволяют активнее формировать новые социальные позиции, навыки социального поведения.

Необходимо учитывать, что старших детей необходимо готовить к совместной деятельности и общению с маленькими, чтобы старшие с желанием помогали воспитателю, осознавали своё положение старшего товарища, понимали, что они могут сделать для маленьких, видели необходимость в совместной деятельности с младшими детьми. Опыт показывает, что без предварительного обучения старших детей совместной деятельности с младшими, без выявления роли каждого из них совместное общение может не получиться. Могут возникать конфликты, которые надо помочь разрешить, на конкретных примерах объяснить, как надо поступать в том или ином случае, используя советы, подсказки, поощрения. Конфликтов может и не быть, но и хорошие доброжелательные взаимоотношения не сложатся. Дети будут жить рядом, но младшие сами по себе и старшие отдельно. В худшем случае малыши будут выступать в роли наблюдателей за старшими.

К сожалению, иногда приходится наблюдать резкое, даже грубое обращение старших к младшим, проявление ими чувства превосходства. Это недопустимо. Младшие же часто даже не обижаются, не протестуют против такого стиля общения, а подчиняются и выполняют требования старших. Если воспитатель своевременно не остановит таких отношений, они могут закрепиться.

С детьми, позволяющими себе быть грубыми, необходима индивидуальная работа: разъяснение, убеждение, пример других сверстников. За каждым старшим воспитанником закрепляется 1-2 младших. Необходимо оценивать поведение ребёнка, который отличается дружелюбием, доброжелательностью, проявлением внимания к другим детям, личной инициативой. Оценивать проявление такого ребёнка надо в присутствии других детей. Например, "Как Кристина ласково разговаривала с Дашей! Помогла ей застегнуть ботинки! Молодец!" Но иногда избирательное отношение старшего к одному из младших детей (даже положительное!) может повлечь за собой неправильное отношение к другим малышам. Старшие дети могут увлечься ролью взрослого и перейти границы дозволенного в отношениях. Это может проявиться в тоне общения, в грубости при оказании малышу помощи и т.д. Бывает, что у старших детей интерес к игре, к какому-либо своему занятию оказывается сильнее интереса к совместной деятельности с маленькими. Тогда они неохотно выполняют данное им вместе с малышами поручение взрослого, а иногда и отказываются от него. Воспитателю необходимо проявить тут деликатность и терпение, объяснить важность выполнения задания именно вместе с малышами, избежав при этом отрицательных оценок. При отказе воспитателю придётся искать другие методы и приёмы включения ребёнка в совместную деятельность. К требованию желательно прибегать в том случае, когда разъяснение и убеждение окажутся неэффективными. "Надо сделать. Все дети трудятся. И ты должен поработать". Иногда, давая коллективное поручение, целесообразно объединять детей одного или смежного возраста и закреплять их за старшим товарищем (например, если ставится задача обучения новому навыку или когда надо познакомить младших детей с определённым способом выполнения работы.) Старший ребёнок показывает на личном примере формируемый навык. Он необходим как образец для подражания, объясняя последовательность выполнения.

Очень важно своевременно одобрить желание старших помогать младшим. Если ребенок не удовлетворяет свою потребность в эмоционально-комфортном общении со старшими и младшими в группе, то обнаруживаются такие негативные явления, как повышение личностной агрессии, неумение строить отношения, вступать в контакты с окружающими и т.п.

Между тем межвозрастное общение, в силу неравномерности развития его участников, может обогатить их, способствовать познанию себя и других, создать дополнительные сферы самореализации.

На протяжении всего дошкольного возраста ребенок неизбежно развивается, однако на определенных возрастных стадиях это развитие носит характерные особенности, которые и будут рассмотрены нами далее.

1.3 Психологические особенности развития детей разного дошкольного возраста

С психолого-педагогической точки зрения, дошкольный возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие. Это позволило определить структуру составления психологического портрета дошкольника: выявление особенностей познавательной сферы, выявление особенностей развития личности дошкольника, определение особенностей деятельности и общения в дошкольном возрасте.

Пятый год жизни является периодом интенсивного роста и развития организма ребенка. Происходят заметные качественные изменения в развитии основных движений детей. Эмоционально окрашенная двигательная деятельность становится не только средством физического развития, но и способом психологической разгрузки детей, которых отличает довольно высокая возбудимость. Возникает и совершенствуется умение планировать свои действия, создавать и воплощать определенный замысел, который, в отличие от простого намерения, включает представление не только о цели действия, но и способах ее достижения.

Особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра. Существенное значение имеют также дидактические и подвижные игры. В этих играх у детей формируются познавательные процессы, развивается наблюдательность, умение подчиняться правилам, складываются навыки поведения, совершенствуются основные движения .

Восприятие становится более расчлененным. Дети овладевают умением обследовать предметы, последовательно выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними. Важным психическим новообразованием детей среднего дошкольного возраста является умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями. Понимание некоторых зависимостей между явлениями и предметами порождает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам наблюдаемых явлений, зависимости между событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение вопросов к взрослому. Нереализованная потребность общения со взрослым приводит к негативным проявлениям в поведении ребенка.

В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Речь становится предметом активности детей. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи. Дети занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослым становится внеситуативной.

Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает интерес.

У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию образа Я ребенка, его детализации.

Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; с развитием изобразительной деятельности; конструированием по замыслу, планированием; совершенствованием восприятия, развитием образного мышления и воображения, эгоцентричностью познавательной позиции; развитием памяти, внимания, речи, познавательной мотивации, совершенствования восприятия; формированием потребности в уважении со стороны взрослого, появлением обидчивости, конкурентности, соревновательности со сверстниками, дальнейшим развитием образа Я ребенка, его детализацией.

В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает в детях ощущение "взрослости" и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности .

Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой "центр" и "периферия". Действия детей в играх становятся разнообразными.

Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению. Перспектива школьного обучения создает особый настрой в группе. Интерес к школе развивается естественным путем: в общении с воспитателем, через встречи с учителем, совместные дела со школьниками, посещение школы, сюжетно-ролевые игры на школьную тему.

Важным показателем самосознания детей 5-6 лет является оценочное отношение к себе и другим. Положительное представление о своем возможном будущем облике впервые позволяет ребенку критически отнестись к некоторым своим недостаткам и с помощью взрослого попытаться преодолеть их. Поведение дошкольника так или иначе соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен или хотел бы быть. Положительное восприятие ребенком собственного Я непосредственным образом влияет на успешность деятельности, способность приобретать друзей, умение видеть их положительные качества в ситуациях взаимодействия. Выступая активно действующим лицом в процессе взаимодействия с внешним миром, дошкольник познает его, а вместе с тем познает и себя. Через самопознание ребенок приходит к определенному знанию о самом себе и окружающем его мире. Опыт самопознания создает предпосылки для становления у дошкольников способности к преодолению негативных отношений со сверстниками, конфликтных ситуаций. Знание своих возможностей и особенностей помогает прийти к пониманию ценности окружающих людей.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца. Восприятие характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

В сюжетно-ролевых играх дети седьмого года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т. д.

Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Так, ребенок уже обращается к продавцу не просто как покупатель, а как покупатель-мама или покупатель-шофер и т. п. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.

Подобные документы

Понятие разновозрастной группы и психолого-педагогические особенности ее организации. Психологические особенности развития детей дошкольного возраста. Эмпирическое изучение межличностного взаимодействия детей в разновозрастных группах сельского сада.

дипломная работа , добавлен 19.02.2015


Понятие страх в психолого-педагогической литературе. Характеристика страхов у детей дошкольного возраста. Технология профилактики и коррекции детских страхов. Анализ состояния проблемы в практике. Констатирующий эксперимент. Педагогические рекомендации.

курсовая работа , добавлен 18.12.2007


Психологические особенности детей раннего возраста. Влияние детского образовательного учреждения на социальную адаптацию детей. Оценка психолого-педагогических условий социальной адаптации детей дошкольного возраста посещающих и непосещающих детский сад.

дипломная работа , добавлен 28.06.2015


Характеристика феномена социальной адаптации психолого-педагогических исследований. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта. Особенности коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

дипломная работа , добавлен 08.06.2010


Формирование предпосылок этнического самосознания детей старшего дошкольного возраста в процессе организованной психолого-педагогической деятельности. Изучение сформированности образа "Я" и самооценки детей с помощью внеситуативно-личностной беседы.

дипломная работа , добавлен 15.01.2014


Исследование проблемы адаптации и дезадаптации в психолого-педагогической литературе. Дети группы риска и психолого-педагогические особенности личности этих детей. Проектная работа по снижению уровня тревожности детей начальных классов группы риска.

курсовая работа , добавлен 14.02.2016


курсовая работа , добавлен 09.11.2011


Закономерности формирования фонетической стороны речи в онтогенезе. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста. Комплексный подход по коррекции заикания у дошкольников с учётом структуры речевого дефекта, возрастных особенностей.

курсовая работа , добавлен 19.11.2015


Понятие "творческие способности" в психолого-педагогических исследованиях и их развитие в дошкольном возрасте. Организация и методы экспериментального исследования развития творческих способностей у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

курсовая работа , добавлен 29.09.2011


Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме межличностных взаимоотношений. Особенности общения дошкольников со сверстниками и его влияние на этическое развитие ребёнка. Возрастные особенности становления и развития межличностных отношений.