Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Зигмунд Фрейд считал, что борьба индивидуума с окружающей его действительностью может привести как к неврозу, так и к творческим результатам…

«Чем глубже Вы проникаете в патогенез нервного заболевания, тем яснее становится для Вас связь неврозов с другими продуктами человеческой душевной жизни, даже с самыми ценными. Не забывайте того, что мы, люди с высокими требованиями нашей культуры и находящиеся под давлением наших внутренних вытеснений, находим действительность вообще неудовлетворительной и потому ведём жизнь в мире фантазий, в котором мы стараемся сгладить недостатки реального мира, воображая себе исполнения наших желаний.

В этих фантазиях есть много настоящих конституциональных свойств личности и много вытесненных стремлений. Энергичный и пользующийся успехом человек - это тот, которому удаётся благодаря работе воплощать свои фантазии, желания в действительность. Где это не удаётся вследствие препятствий со стороны внешнего мира и вследствие слабости самого индивидуума, там наступает отстранение от действительности, индивидуум уходит в свой более удовлетворяющий его фантастический мир. В случае заболевания это содержание фантастического мира выражается в симптомах. При известных благоприятных условиях субъекту ещё удаётся найти, исходя от своих фантазий, другой путь в реальный мир вместо того, чтобы вследствие регресса во времена детства надолго уйти от этого реального мира.

Если враждебная действительности личность обладает психологически ещё загадочным для нас художественным дарованием, она может выражать свои фантазии не симптомами болезни, а художественными созданиями, избегая этим невроза и возвращаясь таким обходным путем к действительности.

Там же, где при существующем несогласии с реальным миром нет этого драгоценного дарования или оно недостаточно, там неизбежно libido, следуя самому происхождению фантазии, приходит путём регресса к воскрешению инфантильных желаний, а следовательно, к неврозу.

Невроз заменяет в наше время монастырь, в который обычно удалялись все те, которые разочаровывались в жизни или которые чувствовали себя слишком слабыми для жизни.

Позвольте мне здесь привести главный результат, к которому мы пришли на основании нашего психоаналитического исследования. Неврозы не имеют какого-либо им только свойственного содержания, которого мы не могли бы найти и у здорового, или, как выразился С. G. Jung невротики заболевают теми же самыми комплексами, с которыми ведём борьбу и мы, здоровые люди.

Всё зависит от количественных отношений, от взаимоотношений борющихся сил, к чему приведёт борьба: к здоровью, к неврозу или к компенсирующему высшему творчеству».

3игмунд Фрейд, О Психоанализе. Пять лекций, цитируется по: Гальперин П.Я., Ждан А.Н., Хрестоматия по истории психологии, М., «Издательство Московского университета», 1980 г., с. 180-181.

Неврозы и их компенсация.

Компенсация иногда имеет очень полезные последствия. Например, ребенок длительное время испытывал унижение. Желая отомстить и достигнуть превосходства, он, когда вырастет, может стать крупным инженером, известным врачом, хорошим адвокатом и т.д. Но на самом деле он остается таким же несчастным, потому что компенсация не может помочь избавиться от комплекса неполноценности.

Как уже говорилось, властолюбие компенсирует неполноценность. Эти люди очень любят давать советы, поучать. Они чувствуют необходимость командовать, все равно кем. Если это не получается, они могут помогать, но когда их помощью пренебрегают, они становятся агрессивными.

Все эти действия не являются нормальными. Они не допускают мысли, что хоть в чем-то - „как все”. Если же им покажется, что их недооценивают, они сделают все, чтобы удивить, вызвать восхищение своими знаниями, или своим интеллектом, или высотой помыслов, или услужливостью.

Один пациент рассказал мне о социологическом исследовании, которое он провел, и заметил: „Теперь я знаю очень много, но эта работа иссушила меня”. Для нормального человека такое замечание естественно. Но что происходит с больным? Он хорошо изучил непростой вопрос - отсюда чувство превосходства. Он признает, что здоровье его ухудшилось, так как знает, что истощение часто вызывает восхищение; в некотором смысле он - жертва науки.

Другой случай. Молодой человек вследствие комплекса неполноценности хотел сразу сочинять музыку, как Бетховен, играть на сцене, как Мольер, писать романы, как Бальзак. Он имел амбиции несоразмерные с его силами и способностями, но не из-за уверенности в своих силах, а из-за глубокого чувства бессилия.

Обычно такие люди отступают перед необходимостью борьбы. Их реакции всегда очень непростые - смесь неполноценности и превосходства. Возьмем, например, случай, когда человек ощущает настоятельную необходимость быть абсолютно независимым, но в то же время хочет быть зависимым, защищенным, укрытым и т.д. Здесь - смесь противоречивых реакций. Для того чтобы проанализировать эти реакции - жесты, мимику, слова, - их нужно „схватить на лету” и объяснить, что не всегда бывает легко.

Деньги, положение в обществе, одежда, автомобили и т.д. рождают чувство скрытого превосходства. Миллионы водителей совершенно не переносят, когда их обгоняют. Это чистейшая нервная реакция? Допустить, чтобы тебя обогнали, это все равно что допустить, чтобы тебя унизили. Они отождествляют себя с автомобилем, они не думают: „обогнали мой автомобиль”, они считают, что обогнали их самих. Водитель становится агрессивен, у него появляется болезненная потребность соревнования. Невроз агрессивности у водителей хорошо известен - это глухая злоба, острые замечания, насмешки, яростные обгоны и т.д.

Нервный водитель, если его автомобиль едет не слишком быстро, говорит, что спидометр дает ошибочные показания. Когда его обгоняют, он говорит, что ему „захотелось передохнуть”. Здесь речь идет о реакциях, которые дают ему внутреннюю безопасность. Он пытается чувствовать себя свободно, спокойно, трезво. Его слова, конечно, не соответствуют ни в коей мере его внутреннему состоянию. На самом деле он просто кипит от ярости и враждебности. Если бы можно было избавить от комплекса неполноценности водителей, то число аварий сократилось бы вдвое.

Комплекс неполноценности появляется в детстве. Ребенок часто ощущает свое бессилие - он маленький и слабый, он многого не знает. Главное для ребенка - быть в безопасности, он должен чувствовать, что его поддерживают и ему помогают, а не командуют и не обращаются с ним как с вещью. Мало-помалу формируется его индивидуальность. Задача воспитания - дать человеку уверенность в себе.

Если комплекс неполноценности останется, то останется зерно невроза. Оно будет зреть, как ядовитый гриб, глуша индивидуальность ребенка. Все, что разрушает индивидуальность и волю ребенка, является результатом неврозов.

К большому несчастью, многие воспитатели своими действиями только усиливают комплекс неполноценности у ребенка. Представьте, сколько властных субъектов с нездоровой психикой воспитывают детей! Это дает возможность понять, откуда берутся неврозы у взрослых: бесконечная цепь воспитателей и воспитуемых, которые через некоторое время в свою очередь тоже станут больными. Властолюбивый субъект может усилить комплекс неполноценности даже у самых здоровых в мире детей.

Надо видеть вещи такими, какие они есть. Родитель с комплексом неполноценности стремится к тому, чтобы ребенок никогда не стал взрослым. Ему необходимо, чтобы ребенок не имел своей жизни, ему нужна слабость ребенка для того, чтобы усилить чувство превосходства, которое даст ему ощущение силы.

Все психологи знают причину неврозов: слишком многие воспитатели командуют детьми. Самый распространенный и опасный случай: властная, с нездоровой психикой мать воспитывает сына. Такой матери необходимо властвовать, и она будет стремиться помешать сыну стать личностью и мужчиной. Она нуждается в слабом сыне, чтобы показать свою власть. Часто властолюбие прячется, она старается казаться хорошей матерью. В этом случае должен вмешаться психолог, потому что сын сделать ничего не может, а комплексы приносят много зла.

Приведем еще один пример. Возьмем случай с отцом, боящимся женщин. Он „презирает” и „ненавидит” женщин. Если он будет воспитывать дочь, он перенесет на нее „ненависть” к женщинам. Он будет обманывать, унижать и оскорблять дочь. Но так как этот отец еще и „презирает” женщин, то он бессознательно сделает все возможное, чтобы помешать ей стать настоящей женщиной! Для этого он постарается сделать ее похожей на мальчика при помощи стрижки, брюк, сапог. Он будет заставлять дочь развивать физическую силу, заниматься мужскими видами спорта. Он утверждает, что делает это для дочери, чтобы она не зависела от мужчин. Для этого она должна обладать хорошей мускулатурой и крепкими нервами, уметь выполнять мужскую работу - тогда она не станет „добычей мужчин”. Этот человек считается хорошим отцом и воспитателем. А на самом деле, как мы уже знаем, несчастный мужчина воспитывает несчастную женщину.

Компенсация боязливости. Каково поведение человека, который осознает свою боязливость? На определенные обстоятельства такой человек реагирует неадекватно, он знает об этом и страдает. Он живет без маски. Но существует множество других проявлений боязливости - целый карнавал боязливых под разными масками.

Если человек живет в постоянной тревоге и страдает от этого, то, естественно, он будет стараться обрести безопасность и покой.

Но где он может найти безопасность и покой? В себе? На такой зыбкой почве, в таком хаосе? Это невозможно - нельзя найти безопасность в опасности. Очевидно, он попытается найти покой где-то на стороне. Это значит, что кто-то должен преподнести ему такой подарок - взять на себя его заботы и терпеливо восстанавливать его уверенность в себе. На это рассчитывать трудно. Поэтому человек, испытывающий постоянную тревогу, вынужден пойти на крайнее средство, чтобы сохранить хотя бы иллюзию покоя и безопасности. В этом случае мы будем иметь дело с замаскированным проявлением боязливости, при котором маска служит человеку защитой, как только он попадает в тревожные обстоятельства. Этот внешний фасад обеспечивает весьма относительную безопасность, не соответствующую его действительному Я. В результате происходит раздвоение личности. Он может притворяться развязным, суровым, безразличным, насмешливым и т.д. Он будет высмеивать других, иронизировать над ними, глумиться. Все это лишь компенсация, интенсивность которой зависит от интенсивности боязни. Компенсация похожа на столбик ртути в термометре. Если ртуть (внешнее поведение) поднялась до +10°, то возврат к 0°, который является точкой силы и уравновешенности, может дать только лечение.

Иногда боязливый человек внешне очень добродушен, правда, это его состояние может быстро и необъяснимо сменяться другим. Это - боязливый невидимка. Его крепость опутана колючей проволокой и защищена мощным строем готовых к бою орудий - так он обеспечивает себе безопасность. Его поведение совершенно не соответствует его эмоциональным реакциям. Вместо того чтобы отступать и обращаться в бегство (что было бы для него естественно), он держит себя надменно, кажется очень уверенным в себе, никогда не колеблющимся. В глубине души такой человек боится своей неполноценности, и перед начальством у него появляется тревога и растерянность. Он и сам часто обманывается, думая: „Я в крепости!” Слабая крепость, ложное укрепление!

Стремление к совершенству (перфекционизм).

В данном случае человек находится во власти навязчивой мысли о совершенствовании. Но в чем он хочет совершенствоваться? Сначала попробуем установить, является ли совершенствование внутренней потребностью боязливого.

Нет, и вот почему. Ощущая свою неполноценность, он знает, что достигнуть совершенства не сможет. В таком случае к чему же он стремится? К кажущемуся совершенству. Значит, в данном случае происходит не самосовершенствование, а его внешнее подобие.

Человек, страдающий от чувства неполноценности, идет на любые издержки, на еще большие страдания ради создания внешнего впечатления. Он постоянно озабочен этим. Но от чего зависит сохранение видимости совершенства? Конечно же от оценки окружающих. И он без отдыха и передышки делает все зависящее от него, чтобы окружающие считали его верхом совершенства. Речь идет о том, чтобы все время поддерживать видимость. Это тяжелая работа, так как он постоянно должен учитывать мнение окружающих.

Но не следует забывать, что оттого, что о нем говорят окружающие, зависит его внутренняя безопасность.

Все должны считать его совершенством, отдавать должное его знаниям, объективности, приветливости, справедливости, честности... Если кто-нибудь усомнится хоть в одном из этих качеств, это сразу вызовет у него напряженность и тревогу: другие могут заметить, что на самом деле он не тот, кем хочет казаться. Этот человек претендует на самое высокое положение в обществе, на службе. Это агрессивная компенсация. Компенсируя свою боязнь, он бросает дерзкий вызов, оставаясь внешне любезным и спокойным.

Иногда компенсация в виде „стремления к совершенствованию” проявляется в более легкой форме.

Человек, не сведущий в какой-то области, разговаривает со специалистом. Он одобрительно качает головой, улыбается при каждом произнесенном специалистом термине, приговаривая: „Да, да, понятно... конечно... этот автор - мой хороший знакомый”. На самом деле он не имеет ни малейшего понятия о терминах, приводимых специалистом, и не знаком ни с одним из авторов, о которых идет речь. Обычно здоровый человек в этой ситуации ограничивается общими вопросами или остается равнодушным к незнакомой теме. Но в целях компенсации человеку надо обязательно показать свой ум и компетентность, поэтому он будет задавать вопросы и произносить фразы, не имеющие никакого отношения к делу.

Рассмотрим другой пример. Машинистка, компенсируя свою боязливость, старается выполнять свою работу как можно лучше и показать свою интеллигентность. Заметив ее усердие, начальник предлагает ей повышение, от которого она отказывается под каким-то предлогом. Истинная причина ее отказа - боязнь, что ее могут посчитать некомпетентной в этой новой должности, то есть боязнь оказаться несовершенной в глазах окружающих.

Теперь - более тяжелый случай. Человек беден, но при случае платит за других. Он отказывается от возмещения расходов, говоря с легкостью: „Да бросьте, это мне ничего не стоит” (подразумевается: „Я слишком совершенен для этого”). Доставая билеты в театр, он делает это не столько для своего удовольствия, сколько для того, чтобы пустить пыль в глаза знакомым: „Пусть они думают, что у меня есть связи, я приобрету у них дополнительный авторитет”. Ради этого он может многое предпринять. Например, затратит много усилий, устраивая кого-либо на работу, чтобы потом небрежно бросить в разговоре: „Для меня это сущие пустяки”. На самом деле все его усилия направлены на то, чтобы компенсировать свою неполноценность. И поскольку он просит на самом деле для себя, то ложность ситуации в конце концов приводит его к провалу. Но мог ли он поступать по-другому, если пытался приспособиться к действительности с помощью этой роли?

Итак, в рассмотренных случаях стремление к совершенству является компенсацией неполноценности личности, а также вызовом, который она бросает окружающим (внутренняя агрессивность). Выстраивается следующая последовательность: боязнь, проявляющаяся в общении ведет к вызову, бросаемому окружающим, который ведет к разрыву с людьми, что ведет к „стремлению совершенствоваться”, что ведет к потребности в людях.

В таком человеке кроется противоречие: с одной стороны, он отталкивает всех окружающих, а с другой - нуждается в своем окружении, чтобы было кому подтвердить его совершенство.

Бросая вызов, он чувствует себя независимым. Однако он не может быть независимым, потому что зависит от мнения окружающих. Он презирает толпу и провозглашает независимость своей индивидуальности Но если эта толпа устраивает ему овацию, признает его превосходство и совершенство, то он ее не отталкивает. Однако он всегда в тревоге, потому что все время мечется между тем, каков он на самом деле, и тем, каким бы хотел казаться.

Даже оставаясь в одиночестве, он ощущает зависимость от других - мысленно „пережевывает” публичное мнение о себе и готовится к обороне.

Боязнь лишает его естественности, потому что, опасаясь разоблачения, он скрывает свою индивидуальность. Он может быть естественным только в таких проявлениях, которые не противоречат создаваемому им образу. Он нелюдим, но не потому, что философски настроен, он далек от этого. Его одиночество - от страха и оттого, что его страх могут обнаружить. Это внутренне совершенно иссушенный человек, и только помощь психолога может вернуть его в нормальное состояние.

Агрессивность. На двери табличка с надписью: „Внимание! Стреляют без предупреждения!” Если вы все-таки решитесь войти, будьте готовы к атакующей брани, насмешкам, оплеухам. Вы попали в логово человека, живущего в постоянном страхе и скрывающего боязливость под маской агрессивности. В спокойной обстановке у него нахмуренные брови, сжатые челюсти и кулаки, нервы напряжены, но он кажется чрезвычайно уверенным в себе. Всем своим поведением он демонстрирует, что никого и ничего не боится.

В общении это разнузданный, кричащий, жестикулирующий собеседник, нападающий, даже если для этого нет ни малейшего повода, насмешливый, глумящийся, отвечающий прежде, чем с ним заговорят.

Обычное его состояние - напряженный, надутый, раздраженный.

Однако, оказавшись в новой ситуации, он может некоторое время вести себя нормально, чтобы осмотреться и как следует адаптироваться. Нокак только он заметит интерес к себе, снова начинается пальба из всех пушек. Он стремительно несется через все обстоятельства, пытаясь их побороть. Какова его тактика, скрытая от чужих глаз? Он тщательно готовит свои фразы, он их обсасывает, прежде чем палить ими во все стороны. Он крадется к жертве мягким шагом, приближается на цыпочках. Маленькая остановка - и он мечет громы и молнии.

Его жена страдает, его дети дрожат, его друзья разбегаются. Он всех их боится, иногда ненавидит, иногда завидует их так называемой силе. Он завидует тому, что они никого и ничего не боятся. Сам он боится даже своих резких фраз.

Кажется ли вам, что он неполноценен? Только попробуйте заподозрить это, он даст вам урок надменности.

Но вот все стволы пушек убраны. В общении с начальством он очень мягок, потому что страх руководит им.

Сидя за столом с приятелем, в дружеской обстановке, немного выпив, этот агрессивный человек может сделать такое признание: „Я был мягким и скромным. Но однажды сказал себе „довольно” и начал действовать”. И он с удовольствием смотрит на свои руки, непроизвольно сжимающиеся в кулаки. Действительно, с того самого дня он бил всех, кто для него представлял опасность. Но для него все представляли опасность, потому что он очень боялся.

Итак, его атакующая позиция фальшива, она, независимо от его истинных стремлений, всего лишь выполняет защитную функцию. Но, пытаясь преодолеть с помощью агрессивности свои страхи, он доводит нервную систему до истощения. Что такое агрессивность?

Из биологии мы знаем, что агрессивность свойственна всем живым существам на земле. Агрессивность связана с инстинктом, она необходима для удовлетворения жизненных потребностей животных и человека. В этом смысле агрессивность - нормальное явление.

По Фрейду, существуют два основных инстинкта: инстинкт жизни, выражающийся в половом влечении, и инстинкт смерти - агрессивный импульс, имеющий разрушительную тенденцию. И все жизненные проявления обусловлены комбинацией или противодействием этих двух инстинктов. Агрессивность у детей.

Инстинкт самосохранения приводит в действие агрессивные инстинкты ребенка. Какова в этом роль семьи? В семье формируются все качества ребенка, в том числе и агрессивность, поскольку агрессивность детей проявляется в ответ на агрессивность взрослых.

Если ребенок нормален и если он растет среди нормальных и понимающих его взрослых, то его агрессивность не переходит обычных границ.

Но возможны две ситуации, в которых проявления агрессивности отступают от нормы.

1. Взрослые слишком требовательны к ребенку, властны, подавляют его.

2. Взрослые нетребовательны к ребенку, уступают любым его прихотям.

В обоих случаях реакция ребенка на поведение родителей может привести к неврозу.

Доктор Хейер назвал это „противоположной реакцией детей” и считал ее отправной точкой для нервных нарушений у детей (лицемерие, скрытая или явная ненависть, скрытая или явная угроза) .

Если обстановка в семье представляет опасность для ребенка или становится тягостной для него, то ребенок стремится к воображаемой цели, которая служит ему компенсацией. И если он имеет нервную предрасположенность, то эта компенсация создаст основу его будущего ненормального поведения. Агрессивность у взрослых. У взрослых агрессивность выражается в предрасположенности к атаке. Она может быть активной или заторможенной - например, моральными принципами. Ненавидя отца, сын, как правило, подавляет свою агрессивность, считаясь с моралью.

Агрессивностью обладают некоторые больные эпилептики, иногда параноики.

Повреждения черепа вызывают иногда приступы агрессивности. Бывает агрессивность и у шизофреников при психозах, галлюцинациях (субъект „слышал голос”, который призвал его к агрессии), при мании преследования.

Какое же место в этом строю занимает человек, страдающий от боязни, страха, тревоги? Его агрессивность призвана компенсировать страх или попытку „бегства”.

Страх? Но все его поведение говорит о том, что он бесстрашен!

Бегство? Но он не убегает, он, наоборот, движется навстречу, он атакует! Здесь мы видим тот же эффект, что и при усталости, превращающейся в перевозбуждение и приводящей к энергичным действиям.

Когда агрессивный сильно волнуется, он думает, что его действия вызваны добровольными намерениями. Он принимает свое волнение за энергию, которую он самостоятельно выработал, переделав себя. Логично ли, что он принимает свои действия всерьез? Но его нервная система компенсирует страх без его участия. И логично ли то, что этот агрессивный человек восхищается собой? Но ведь эта энергия позволила ему самому преодолеть свою боязливость. Он, который боялся других, теперь начал сам наводить страх. Однако наивно думать, что, благодаря своим непрерывным атакам, он стал уверен в себе. Также наивно думать, что он видит созданную им вокруг себя пустоту. Но иногда, однако, агрессивный ощущает ложность своего положения. Он чувствует, что его сила неубедительна, что его энергия распыляется попусту. В этих случаях он понимает, что существует противоречие между тем, кем он „кажется”, и тем, кем является на самом деле (так же, как и „самосовершенствующийся”). Это противоречие вызывает у него тревогу. Он должен как-то компенсировать эту тревогу - и он усиливает свою агрессивность.

Возникает замкнутый круг, он делает одно усилие за другим, напрасно расходуя нервную энергию для поддержания своей агрессивной „формы”, и через несколько лет его нервная система истощается. Он испытывает все осложнения, присущие усталости; нервное истощение, депрессию, перевозбуждение. Депрессия увеличивает страхи, перевозбуждение усиливает агрессивность - так продолжается до тех пор, пока этот несчастный не доводит себя до состояния, из которого его может вывести только врач.

Почти всегда человек, испытывающий боязнь, исполняет в жизни какую-то роль. Распознать его игру бесконечно сложно, потому что у каждого она проявляется по-своему. Практически поведение одного тревожного человека не похоже на поведение другого, поскольку обстоятельства жизни у всех разные. А бывает и так, что одна роль сменяется другой: вчера он изо всех сил стремился к „самосовершенствованию”, а сегодня стал агрессивным. Известны общие признаки поведения тревожного человека: бессилие, безволие, неспособность адаптироваться в новой обстановке. Можно утверждать также, что боязнь и перевозбуждение чаще всего связаны между собой, что боязнь делает человека замкнутым, что боязнь заставляет человека бесконечно возвращаться в мыслях к своим ошибкам, отчего тревога только увеличивается, что честолюбие противодействует боязни, порождая надменность (а значит, безопасность), что боязнь всегда стремится защищаться (отсюда наглость, нелюдимость, резкость). Каждая из ролей предоставляет ему безопасность на какое-то время.

Боязнь может породить и иные явления: чувство вины, самонаказание, гомосексуальность и др.

Именно в юности закладываются причины мучительных страхов, которые потом могут долго преследовать человека. Почти все испытывают в этом возрасте робость перед противоположным полом, что вполне естественно. Всякое женское присутствие часто парализует мальчиков. И хорошо известно, какие муки приходится переносить юноше, приветствуя женщину, прощаясь с женщиной, сидя рядом с женщиной, покупая что-либо в магазине у молодой продавщицы. Иногда это парализует юношу и вызывает у него грубость. Он становится неловким, натянутым или развязным и циничным по отношению к женщине.

Девушки часто прячут свою боязнь под агрессивной иронией. Но кому должна принадлежать инициатива в означенном случае?

Помощь психотерапевта состоит, в частности, в том, чтобы „разблокировать” пациента, освободить его от боязни противоположного пола. Для этого им вместе (врачу и пациенту) придется вернуться к исходной точке, пройти снова весь путь шаг за шагом, и психотерапевт развяжет все узлы, мешающие пациенту ощущать себя полноценным. Он увидит, как он действовал раньше, и узнает, как в этих обстоятельствах он должен действовать впредь.

Разблокированный человек вернется в нормальное состояние и поймет, что такое нормальный образ действий. С этого момента боязливый будет освобожден от одиночества. Он снова сможет стать щедрым, потому что у него будет что отдавать. Ведь каждый может дать только то, что у него есть. Этот боязливый, был ли он угнетенным или агрессивным, не осмеливался что-либо сделать, потому что сам нуждался в защите. Его бегство или его агрессивность были его защитой.

Вытеснение. Мы уже познакомились с психоанализом и имеем представление, сколько гениальных идей Фрейда используется сегодня. Мы знаем, что вытеснение не дает болезненным эмоциям достичь сознания, пройти в кору головного мозга. Вытеснение часто встречается при враждебности, агрессивности, гневе, ненависти и т.д. Вытеснение происходит бессознательно, мы его не замечаем - чувства, которые вытесняются, всегда мучительны, поэтому они и вытесняются.

Человек устроен так, что сознательно предпочитает избегать неприятностей. Вытеснение является как бы плотиной, стоящей на пути мучительных и тягостных чувств. Например, у молодого человека появился бессознательный импульс: он захотел, чтобы умер один из членов семьи, которого он любит. Это „желание смерти” проходит, как вспышка жестокости, и будет немедленно вытеснено. Что же происходит в это время?

Обычно импульсы, особенно болезненные, направляются в высшие центры коры головного мозга, т.е. сознание, - там должно быть ясно установлено, принять их или отбросить. Например, совершенно уравновешенный молодой человек заметил, что желает смерти тому, кого любит. Импульс был непроизвольным и рожден злопамятностью, однако сила этого импульса была так велика, что он был отброшен не сразу. Итак, происходит следующее:

1) одно и то же мучительное влечение возникает в разных центрах мозга. Оно как электрический ток идет к коре головного мозга;

2) моральная плотина стала препятствием, направление движения нервных импульсов изменилось;

3) эти импульсы не достигли коры головного мозга;

4) импульсы возбудили симпатическую нервную систему;

5) выход импульсов на уровень сознания был блокирован и они остались на уровне подсознания. Здесь возникают новые влечения, которые в свою очередь так же вытесняются и т.д.

Говоря о возможностях компенсаторных механизмов, необходимо поднять вопрос о резервах человеческой психики, как об источнике тех способностей человека, которые проявляются в кризисной ситуации, и о существовании которых в обыденной жизни он даже не подозревает. В большинстве теорий личности (А. Адлер, З. Фрейд, Г. Салливан) рассматривается вопрос о компенсаторных явлениях в человеческой природе, но общей теории компенсации в психологии не сложилось. Вместе с тем эмпирический опыт позволяет говорить о достаточном разнообразии проявления этого феномена в психической жизни человека. Понятие компенсации, принятое в психологии, предполагает возмещение недоразвитых, нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройку частично нарушенных функций. В рамках одного и того же свойства нервной системы тоже заложены основы природной первичной компенсации, где каждое свойство системы есть диалектическое единство противоположных с точки зрения жизненной ценности проявлений. В работах В. Д. Небылицына выявлено, что компенсаторные отношения первичного, природного характера возможны не только в рамках какого-то одного, данного свойства нервной системы, но и в форме замещения одного свойства нервной системы другим. Недостаток работоспособности у слабой клетки компенсирован наличием у нее других качественных достоинств . Первичные компенсаторные механизмы – это компенсаторные отношения между природными проявлениями свойств типа нервной системы и темперамента, например, между проявлением силы и слабости нервного возбуждения. Например, у эмоциональных экстравертов быстрое возникновение состояния монотонии компенсируется медленным наступлением состояния утомления, в то время как у интровертов медленное возникновение состояния монотонии тормозит наступление утомления. Вторичные компенсаторные механизмы проецируются на индивидуальном стиле деятельности, т. е. системе взаимосвязанных, целенаправленных способов действий, которые формируются в соответствии со свойствами общего типа нервной системы и служат источником гармоничного продуктивного существования личности. Типичные примеры компенсаций в сфере психических процессов можно наблюдать в когнитивной структуре. Компенсация слабой механической памяти может быть осуществлена за счет ассоциативной, что в итоге не приводит к нарушению памяти в целом. Инфантильность или нарушение памяти можно компенсировать путем более четкой организации выполняемой деятельности, ее алгоритмизации. Слабое распределение внимания можно компенсировать за счет его переключения. Иначе говоря, естественный недостаток какой-нибудь функции может быть возмещен упражнением другой. Эффект компенсации обнаруживает себя и при формировании характера, когда при ослаблении одной черты характера, как бы в качестве этого недостатка развивается другая. В повседневной жизни, в различных ситуациях человек использует определенные приемы самозащиты собственной личности. Некоторые из обычно применяемых психологических механизмов защиты носят достаточно выраженный компенсационный характер, например: компенсация каких-то личных неудач или неудовлетворенности основной работой за счет различного рода увлечений в часы досуга; обращение к миру фантазий, где человек волен видеть себя в любом значимом для него качестве, воплощение которого в реальной жизни затруднено.
Очевидна роль механизма компенсации в обеспечении продуктивности профессиональной деятельности, регуляции структуры профессионально важных качеств. Недостаточная выраженность какого-то личностного свойства может быть компенсирована зрелостью подструктур. Для достаточно большого класса решаемых оператором задач и в случае крайней перегрузки информацией наиболее типичным приемом компенсации является фильтрация, т. е. выбор и пропуск отдельных сигналов. Известно, что лицам с высоким показателем тревожности присущ повышенный самоконтроль, к которому они обращаются в процессе приема и переработки информации с целью компенсации собственной неуверенности в правильности принимаемых решений. Ряд профессий предусматривает деятельности человека в экстремальных условиях, особенно в условиях сенсорной изоляции, в условиях риска. Под влиянием этого стрессогенного по своей природе фактора оказываются космонавты, моряки, участники дальних экспедиций и т. п. Необходимость длительное время работать в отрыве от дома, семьи, при резком ограниченном круге общения, в условиях информационной недостаточности повышает смысл компенсации. Например, ведение дневниковых записей помогает возместить дефицит общения, смягчает эмоциональную напряженность. В условиях одиночества человек прибегает к различным способам компенсации отсутствия межличностных контактов. Стремясь искусственно воссоздать нарушенную социальную сферу, человек обращается к эгоцентрической речи, т. е. разговаривает сам с собой, задает себе вопросы, отвечает на них, спорит сам с собой, имитируя тем самым ситуацию диалога с воображаемым собеседником. Однако несмотря на эту общую тенденцию, имеет место сохранение трудоспособности, которое достигается включением центральных компенсаторных механизмов, обеспечивающих общую биологическую и социальную активность на достаточно высоком уровне. Наиболее важные и распространенные механизмы защиты могут быть представлены в виде следующих групп . Первую группу составляют защитные механизмы, которые объединяет отсутствие переработки содержания того, что подвергается вытеснению, подавлению, блокированию или отрицанию. Вторую группу составляют защитные механизмы, связанные с преобразованием (а точнее с искажением) содержания мыслей, чувств, поведения (рационализация, противодействие, проекция, замещение, интеллектуализация, изоляция). Третью группу способов психологической защиты составляют механизмы разрядки отрицательного эмоционального напряжения (реализация в действии, сублимация). Четвертую группу представляют механизмы манипулятивного типа. К ним относится регрессия. Для регрессии характерен возврат к различным детским моделям поведения. Фантазирование как психологическая защита заключается в том, что человек, приукрашивая себя и свою жизнь, повышает чувство собственной ценности и контроль над окружением. Уход в болезнь – это защитный механизм, при формировании которого человек отказывается от ответственности и самостоятельного решения проблем, оправдывает болезнью свою несостоятельность, ищет опеки и признания, играя роль больного. Каждый из описанных выше защитных механизмов – это отдельный способ, которым бессознательное человека защищает его от внутренних и внешних напряжений. В системе преодоления кризисных ситуаций механизмы психологической защиты тесно связаны с копинг-механизмами (механизмами совладания) как активными преимущественно сознательными усилиями человека, направленными на овладение ситуацией или проблемой . Анализ поведенческих копинг-стратегий личности позволил О.Г. Власовой классифицировать их в соответствии с направленностью вектора активности субъекта: непосредственно на объект угрозы, вглубь психотравмирующей ситуации (преобразующие стратегии); на себя (стратегии приспособления личностных параметров и отношений к ситуации); от объекта угрозы (дистанцирующие стратегии ухода, бегства от проблем) . Преобразующие копинг-стратегии направлены непосредственно на трансформацию психотравмирующей ситуации. Для этой группы стратегий характерным является то, что субъект, приняв решение о возможности позитивного изменения ситуации, формулирует ее для себя как проблему, определяя конечные и промежуточные цели, намечая план действий, определяет способы достижения цели. К этой группе стратегий мы относим активное решение собственных проблем и поиск социальной поддержки. В целом, стратегии «ухода» от проблемы, несмотря на разнообразие их проявлений (в практической, межличностной или психологической сфере) объединяет в единую группу направленность активности субъекта на дистанцирование от объекта угрозы, неустранимого, с его точки зрения. Эти стратегии представляют собой весьма широкий спектр проявлений: отвлечение - обращение к какой-либо деятельности, уход в работу; альтруизм - забота о других, когда собственные потребности отодвигаются на второй план; активное избегание «погружения» в проблему; компенсация - отвлекающее исполнение каких-то собственных желаний; уход в себя - пребывание в покое и размышление о себе и др. Широта спектра данной группы стратегий предполагает включение в нее как позитивных, социально-приемлемых стратегий, так и асоциальных, деструктивных, крайним выражением которых являются попытки ухода, связанные с применением транквилизаторов, алкоголя, наркотиков, а также суицидальная активность .

Как видим, в любом случае содержание эгозащитных тенденций, искажающих или скрывающих угрожающие импульсы кризисной ситуации от человека, обусловлено внутриличностной спецификой.

Список литературы
1. Алешина, Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. - М., 1993. 220 с.
2. Власова, О.Г. Психологическая защита как средство личностного развития студентов:Дисс…канд.психол.н. – Ставрополь, 1998. – 176 с.
3. Карвасарский, Б.Д. Групповая психотерапия. - М., Медицина, 1990. 304 с.
4. Небылицин, В. Д. Проблемы психологии индивидуальности. - М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО«МОДЭК», 2000. - 688 с.

Центральным вопросом как в специальной психологии, так и в специальной педагогике является проблема компенсации нару­шенных функций. Основной смысл специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим разви­тием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации (от лат. compensatio - уравновешивание, уравнива­ние) - возмещения недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных функций или перестрой­ки частично нарушенных".

Для мобилизации компенсаторных свойств психических функ­ций допустимо вовлечение новых структур, которые раньше не участвовали в реализации этих функций или выполняли иную роль.

Выделяют два типа компенсации. Первый - внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения со­хранных нервных элементов пострадавших структур (например, развитие остаточного слухового восприятия при потере слуха). Второй - это межсистемная компенсация, которая достигается перестройкой функциональных систем и включением в работу элементов из других структур для выполнения не свойственных им ранее функций.

Исследования А. Р.Лурия способствовали формированию со­временных представлений о системной организации работы ана­лизаторов. Тот факт, что нарушенный анализатор, например зри­тельный, является составной частью единой функциональной си­стемы, означает возможность участия в его деятельности и других составляющих. При этом между отдельными членами и между ними и системой в целом устанавливаются определенные взаимоотно­шения. Соответственно компенсация функций, например зритель­ного анализатора у слепорожденного ребенка, происходит за счет развития осязания, т.е. деятельности двигательного и кожного анализаторов. Чаще всего реализуются оба типа компенсации, что имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений.

Благодаря высшим, собственно человеческим формам компен­сации обеспечивается возможность полноценного развития лич­ности. Именно эти формы компенсации вступают в действие при овладении знаниями основ наук и трудовыми навыками для фор­мирования способности к систематическому труду и выбору соот­ветствующей профессии, для ориентировки в процессах, проис­ходящих в обществе, в конкретной социальной группе, и, глав­ное, для воспитания и усвоения мировоззрения, нравственных качеств личности.

См.: Психологический словарь. - М., 1990.

Теория компенсации в своем развитии прошла довольно дли­тельный путь в тесном взаимодействии с историей специального обучения. На разных этапах становления специальной педагогики изменялись взгляды ученых на проблемы компенсации наруше­ний. Эти изменения неизбежно были связаны с изменениями в системах специального обучения и воспитания, с углублением понимания причин и сущности нарушений психического разви­тия, с позитивными переменами в различных социальных струк­турах отношения к людям с ограниченными возможностями жиз­недеятельности.

Долгое время основной формой считалось саморазвитие изна­чально заложенных психических способностей, поэтому в про­цессах компенсации внешнее воздействие рассматривалось лишь как толчок к их спонтанному становлению. Часто роль такого тол­чка отводилась слову, которому приписывалось «мистическое воз­действие» на психику человека.

Своеобразное решение проблемы компенсации дается в рам­ках индивидуальной психологии А.Адлера - одного из ведущих направлений психоанализа. А.Адлер исходит из того, что структу­ра личности ребенка формируется в детстве (в возрасте до 5 лет) в виде особого «стиля жизни», который предопределяет все по­следующее психическое развитие человека. «Никогда одно и то же событие не переживается двумя разными людьми одинаково, и от жизненного стиля человека зависит, какие уроки он извлечет из пережитого»". С точки зрения А.Адлера, человек - самое биоло­гически неприспособленное существо, поэтому у него изначаль­но возникает ощущение малоценное™, которое усиливается при наличии какого-либо (сенсорного или физического) дефекта. «...Ре­бенок на собственном опыте узнает свойства и возможности сво­его организма и в условиях длительного переживания чувства соб­ственной неполноценности стремится ощутить собственную це­лостность, способность преодолеть свою природную слабость, трудности в социальных отношениях, стремится испытать чув­ство полноценности» 2 .

Еще не сформировавшийся человек испытывает чувство мало­ценное™, даже вплоть до неполноценности, из-за неразвитости своих телесных органов, в попытках преодолеть которое и само­утвердиться складываются его жизненные цели.

По мнению А.Адлера, решающее значение приобретает не аб­солютная значимость телесных органов и психических функций развивающейся личности, а их относительная ценность, их зна­чение для жизни человека в окружающем его индивидуально-свое-

1 Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии:
ГО-60-е гг. XX века: Тексты. - М., 19X6. - С. 136.

2 Там же. - С. 132.

Образном мире. Поэтому ребенок хочет видеть все, если он близорук, слышать все, если у него нарушение слуха, го­ворить обо всем, если у него имеются затруднения в речи или заикание. Когда жизненные цели реалистичны, личность раз­вивается нормально, а когда они фиктивны или непосильны, ее формирование происходит по асоциальному и невротическому типу. Конфликт между прирожденным чувством общности и чувством неполноценности возникает уже в раннем возрасте.

Социальное чувство должно постоянно развиваться, начиная с раннего детства, иначе в будущем человек будет испытывать затруднения в приспособлении к обществу.

Стиль жизни - это та детерминанта, которая определяет и систематизирует опыт человека. Он тесно связан с чувством общ­ности - своеобразным стержнем, на котором держится вся «кон­струкция» стиля и который предопределяет его содержание.

Формирование чувства общности во многом зависит от отно­шений с близкими взрослыми, окружающими ребенка с детства, и прежде всего - с матерью. У детей, растущих рядом с холодны­ми, отстраненными от них матерями, или у детей, чрезмерно из­балованных, социальное чувство не развивается.

Под влиянием чувства общности у человека складываются пред­ставления и о себе самом, и о мире. Если чувство общности опре­деляет стиль жизни, то два других врожденных свойства - чув­ство неполноценности и стремление к превосходству - являются своеобразными источниками энергии, необходимой для развития личности. Если чувство неполноценности, воздействуя на челове­ка, вызывает у него желание преодолеть свои недостатки, то стрем­ление к превосходству обусловливает потребность быть лучше всех, быть умелым и знающим. Таким образом, степень развитости каж­дого из этих чувств и взаимодействие между ними приводят к преобладанию тех или иных механизмов компенсации, а следова­тельно, соответствующих ее видов.

А.Адлер выделяет четыре вида компенсации любого наруше­ния: полная компенсация, неполная компенсация, сверхкомпен­сация и мнимая компенсация, или уход в болезнь. Каждый из этих видов реализуется по-разному в зависимости от того, на­сколько сформировано у ребенка социальное чувство.

При неразвитом социальном чувстве уже в раннем детстве воз­никают невротические комплексы, которые приводят к отклоне­ниям в формировании личности. Характерная для этого случая неполная компенсация обусловливает появление комплекса не­полноценности, изменение жизненного стиля. В результате ребе­нок становится тревожным, неуверенным в себе, завистливым, конформным и напряженным в отношениях с другими людьми. Дети с развитым чувством общности в меньшей степени чувству­ют свою ущербность, так как они могут компенсироваться за счет

своих сверстников и других людей, но отношению к которым они не испытывают отстраненности, отгороженности. Это особенно важно при физических дефектах, которые часто не предоставля­ют возможности их полной компенсации и могут послужить при­чиной изоляции ребенка, тем самым приостановив его личност­ный рост.

Невозможность преодолеть свои дефекты, особенно физиче­ские, часто ведет к мнимой компенсации, когда ребенок (а по-|дпее, при неразвитом социальном чувстве, и взрослый человек) спекулирует своими недостатками, пытаясь извлечь из этого по-можения привилегии и сочувствие. Такой вид компенсации несо­вершенен: он не содействует личностному росту и даже останав-нивает его, формируя неадекватную, завистливую, эгоистичную ничность.

В случае сверхкомпенсации у детей с неразвитым чувством общ­ности стремление к самосовершенствованию трансформируется в невротический комплекс власти, доминирования и господства. Нзрослея, такие люди используют свои знания для приобретения власти над другими, для их порабощения, думая исключительно о своих выгодах. Это может приводить к отклонениям от норм социального поведения. У плохо воспитанных и невротических натур в детстве нередко отсутствовали условия для формирования социального чувства. Именно поэтому им недостает мужества, оптимизма, уверенности в своих силах.

При сверхкомпенсации человек с развитым социальным чув­ством старается обратить свои знания и умения на пользу людям, его стремление к превосходству не превращается в агрессию; сла­бость оборачивается силой.

В то же время сверхкомпенсация - только крайняя точка од­ного из двух возможных исходов процесса - один из полюсов развития, осложненного дефектом. Другим полюсом являются не­удача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоци-альность психологической позиции. Между этими двумя полюса­ми расположены все возможные степени компенсации - от min до max.

Идея сверхкомпенсации ценна тем, что «оценивает положи­тельно не страдание само по себе, а его преодоление; не смире­ние перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы» 1 .

Анализ разных видов компенсации позволил А.Адлеру сфор­мулировать педагогические выводы. Центральным является следу­ющий: «Таким образом, главнейшим в воспитании, с нашей точ­ки зрения, является воспитание в детях упорства и самостоятель-

1 Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т. - М., 1"Ш. - Т. 5. - С. 42.

Ности, терпения в трудных ситуациях, отсутствие любого бессмыс­ленного принуждения, всякого унижения, насмешек, оскорбле­ний, наказаний. Самое главное: ни один ребенок не должен поте­рять веру в свое будущее»".

Л.С.Выготский в своих работах критически изучил проблему компенсации психических функций и обосновал ее понимание на основе синтеза биологических и социальных факторов. Это имело большое значение для развития всех отраслей специальной пси­хологии и педагогики, так как позволяло более эффективно стро­ить процессы обучения и воспитания детей с различными нару­шениями психического и физического развития.

При рассмотрении теории компенсации психических функций Л.С.Выготского следует выделить несколько важных моментов.

1. Л. С. Выготский придавал большое значение включению ано­
мальных детей в разнообразную социально значимую деятель­
ность, направленную на создание активных и действенных форм
детского опыта. При выпадении какого-либо органа чувств, счи­
тал ученый, другие органы берут на себя такие функции, кото­
рые обычно у нормального человека ими не исполняются. Зре­
ние у глухого человека, осязание у слепого играют не ту же роль,
что у человека с сохранными органами чувств, так как им при­
ходится воспринимать и перерабатывать огромный объем инфор­
мации, которая к нормальным людям поступает иным путем.
Сущность работы с детьми, имеющими какое-либо нарушение,
например в сенсорной сфере, должна заключаться не только в
совершенствовании у них оставшихся органов восприятия, но
и, прежде всего, в более активных и действенных формах приоб­
ретения опыта.

Психическое развитие ребенка движимо деятельностью, кото­рая возникает в ответ на появление потребностей. Из них одна из первых и важнейших - потребность в общении со взрослыми. Реа­лизуя ее, младенец вступает в эмоциональное, затем и практи­ческое общение с окружающими. Отношения и способы взаимо­действия с людьми в дальнейшем усложняются благодаря вовле­чению в них предметов и знаковых систем.

2. Л.С.Выготский ввел понятие сложной структуры дефекта:
первичное нарушение (снижение слуха, зрения и т.п.) влечет за
собой вторичные отклонения в развитии. При разной первичной
причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем
и дошкольном возрастах могут иметь сходные проявления. Вто­
ричные отклонения носят, как правило, системный характер, ви­
доизменяя всю структуру психического развития ребенка. Дефек­
ты, например, речевого развития наблюдаются у аномальных де-

Вместе с тем развитие аномального ребенка имеет те же тен­денции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Это положение является основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обуче­ния детей с нарушениями жизнедеятельности. Но для их успеш­ности требуется специальное педагогическое воздействие коррек-ционной направленности, учитывающее специфику определен­ного дефекта. Педагогическое воздействие ставит своей целью в первую очередь преодоление и предупреждение вторичных дефек­тов. С помощью педагогических средств может быть достигнута зна­чительная компенсация нарушенных функций.

Своеобразие структуры психического развития, например глу­хого ребенка, можно представить в следующем виде: первичный дефект - нарушение слуха, вторичное отклонение - нарушение речи, отклонение третьего порядка - своеобразное развитие всех познавательных процессов. Для преодоления первичного дефекта необходимо медицинское воздействие, вторичные отклонения поддаются корригирующим педагогическим воздействиям. При­чем чем теснее обусловленность вторичного отклонения первич­ным дефектом, тем сложнее его коррекция. Например, отклоне­ния в произношении у глухих детей в наибольшей степени зави­сят от нарушений слуха, поэтому и их коррекция оказывается наиболее трудной. Становление других сторон речи не находится в столь тесной взаимосвязи с состоянием слуха, и их коррекция осуществляется более легко (например, словарный запас приоб­ретается не только за счет устного общения, но также благодаря чтению и письму).

3. Л. С. Выготскому принадлежит положение о связи общих за­дач воспитания и специальных методик, о подчинении специ­ального воспитания социальному и их взаимозависимости. Спе­циальное воспитание и обучение детей с любыми нарушениями развития требуют разработки специфических педагогических при­емов и методов, создания особых техник и технологий. Напри­мер, при нарушении слуха обучение глухонемых детей (так на­зывали глухих в XIX - начале XX в.) устной речи становится не только вопросом методики их обучения артикуляции, но и цен­тральным вопросом сурдопедагогики. Признается необходимым как можно раньше организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом таким образом, чтобы речь была ему нужна и интересна. «Надо создавать потребность в общечеловеческой речи - тогда появится и речь» 1 .

1 Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии: 30-60-е гг. XX в.: Тексты. - С. 140.

1 Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т. - М., 1"ЖЗ. - Т. 5. - С. 80.

4. Основной путь компенсации для людей с различными нару­шениями Л.С.Выготский видел в их включении в активную тру­довую деятельность, которая обеспечивала бы им возможность формирования высших форм сотрудничества. Высоко оценивая физические возможности компенсации у людей, например с сен­сорными нарушениями (слепых, глухих), ученый считал, что им доступны очень многие виды трудовой деятельности, за ис­ключением некоторых областей, непосредственно связанных с первичным нарушением. При правильном подходе к обучению и к профессиональной подготовке именно вовлечение в трудовую деятельность открывает перед ними возможности вступления в жизнь, создает условия для полноценной интеграции в обще­ство.

5. Глубокое научное и практическое значение имеют суждения Л. С. Выготского о том, что «сама по себе слепота, глухота и дру­гие частные дефекты не делают еще своего носителя дефектив­ным» 1 . Судьбу личности решает не дефект сам по себе, а его соци­ально-психологическая реализация. Л. С. Выготский выдвинул по­ложение о качественном своеобразии психического развития де­тей с различными нарушениями: «Ребенок, развитие которого ос­ложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нор­мальные сверстники, ребенок, но развитой иначе» 2 . Ученый под­верг критике количественные подходы к определению психоло­гических особенностей развития таких детей, до конца не преодо­ленные и к настоящему времени. «Мы никогда не получим по методу вычитания психологии слепого ребенка, если из психоло­гии зрячего вычтем зрительное восприятие и все, что с ним свя­зано. Точно так же и глухой ребенок не есть нормальный ребенок минус слух и речь» 3 .

Л. С. Выготский считал, что компенсаторные возможности ин­дивида полностью раскрываются только при условии, если де­фект становится осознанным. При этом сверхкомпенсация де­терминируется, с одной стороны, характером, степенью дефек­та, резервными силами организма, а с другой - внешними со­циальными условиями. «...Компенсация может иметь два край­них исхода - победу и поражение, между которыми располага­ются все возможные степени перехода от одного полюса к дру­гому. Исход зависит от многих причин, но в основном от соот­ношения степени недостатка и богатства компенсаторного фон­да. Но, какой бы исход ни ожидал процесс компенсации, всегда и при всех обстоятельствах развитие, осложненное дефектом, представляет творческий процесс (органический и психологи-

ческий) созидания и пересозидания личности ребенка на осно­ве перестройки всех функций приспособления, образования но-иых - надстривающихся, замещающих, выравнивающих процес­сов, порождаемых дефектом, и прокладывания новых, обход-пых путей развития» 1 .

Успешность компенсации зависит от сформированное™ необ­ходимых личностных предпосылок - воли, мотивации, структур­ных компонентов самосознания. Влияние личности прекрасно иллюстрируют слова К.Э.Циолковского, который с детства имел нарушенный слух: «Глухота была моим погоняем, кнутом, кото­рый гнал меня всю жизнь. Она отдаляла меня от людей, от шаб­лонного счастья, заставила меня сосредоточиться, отдаться сво­им навеянным науками мыслям. Без нее я никогда бы не сделал и не закончил столько работ» 2 .

Таким образом, в процессы компенсации психических функ­ций оказываются включенными и биологические, и социальные факторы.

В дальнейшем в работах отечественных психологов (А. Р. Лурия, I). В.Зейгарник, Р.Е.Левиной, И.М.Соловьева, В.В.Лебединского и др.) была продолжена разработка проблем компенсации психи­ческих функций.

Положения Л. С. Выготского легли в основу выделенных В. В.Ле­бединским (1985) параметров, определяющих тип нарушения пси­хического развития, т.е. тип дизонтогенеза.

Первый параметр связан с функциональной локализацией нару­шения и указывает его вид - общий дефект, обусловленный на­рушением регуляторных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, вызванный недостаточностью отдельных функ­ций. Общие и частные нарушения выстраиваются в некоторую иерархию. Нарушения регуляторных систем в той или иной степе-пи влияют на все аспекты психического развития; частные нару­шения нередко компенсируются сохранностью регуляторных или других частных систем.

Второй параметр - время поражения - определяет характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло пора­жение, тем вероятнее недоразвитие психических функций; чем позднее оно возникло, тем более возможны повреждения, приво­дящие к распаду структур психических функций.

В ходе развития каждая функция проходит через сензитивный период, который отличается не только наибольшей интенсивно­стью развития, но и большой уязвимостью от различных воздей­ствий. Неустойчивость психических функций может привести к явлениям регресса - возврата функции на более ранний возраст-

1 Выготский Я. С. Основные проблемы дефектологии. - С. 15.

2 Там же. - С. 7.

1 Там же.-С. 12.

2 Цит. по: Жизнь глухих. - 1967. - № 1. - С. 11.

ной уровень - или к явлениям распада, т.е. грубой дезорганиза­ции. По мнению В.В.Лебединского, нарушение в своем развитии никогда не имеет равномерного характера: в первую очередь стра­дают функции, которые в это время находятся в сензитивном периоде, затем - тесно связанные с поврежденной. Поэтому у ребенка с каким-либо нарушением психического развития одни функции оказываются относительно сохранными, другие - по­врежденными, третьи - в разной степени задержанными.

Третий параметр вытекает из идеи Л.С.Выготского о систем­ном строении нарушения и характеризуется взаимосвязью первич­ных и вторичных дефектов.

Вторичное нарушение - основной объект психолого-педаго­гической коррекции аномального развития. Необходимость наи­более ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена осо­бенностями психического развития детей. Пропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с нарушенным психическим раз­витием в более позднем возрасте автоматически не компенсиру­ются, а требуют более сложных специальных усилий для их пре­одоления.

В процессе психического развития иерархические отношения между первичными и вторичными нарушениями изменяются. На начальных этапах основным препятствием к обучению и вос­питанию является первичный дефект. На последующих этапах вто­рично возникшие нарушения психического развития начинают играть ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ре­бенка.

Четвертый параметр -- нарушение межфункциональных взаи­модействий. В нормальном психическом развитии ребенка выде­ляются такие типы взаимодействия психических функций, как их временная независимость, ассоциативность и иерархичность. Вре­менная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, например относительная независимость развития мышления и речи до 2-летнего возраста. С помощью ассоциатив­ных связей разномодальные чувственные впечатления объединя­ются в одно целое на основе пространственно-временной близо­сти (например, образ дома, времени года). Самый сложный иерар­хический тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, что позволяет в случае необходимости произво­дить компенсаторную перестройку психической функции (Берн-штейн Н.А., 1966).

Каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого (например, сензи-тивный период) и более медленного ее формирования. В то же время перестройка и усложнение функций происходят в опреде­ленной последовательности с опережающим развитием одних по отношению к другим.

При нарушениях психического развития возникают диспропор­ции в межфункциональных взаимодействиях. Причем эти процес­сы характерны для разных вариантов дизонтогенеза. Временная независимость превращается в изоляцию. Изолированная функ­ция зацикливается в своем развитии. В таком положении может оказаться не только поврежденная, но и сохранная функция, если для ее дальнейшего формирования требуется координирующее воз­действие со стороны поврежденной. Например, при умственной отсталости нередко отмечается хорошее развитие механической памяти. Однако возможности ее использования ограничены из-за нарушения мышления, поэтому успешное функционирование ме­ча и ической памяти обнаруживается изолированно.

Ассоциативные связи при нарушенном развитии отличаются инертностью; в результате возникают их патологическая фикса­ция, трудности усложнения. Явления фиксации могут наблюдать­ся как в познавательной сфере в виде инертных стереотипов, так и в эмоциональной в виде различных аффективных комплексов, например страхов. При разных вариантах нарушений психическо­го развития наибольшие трудности отмечаются в формировании сложных межфункциональных связей - иерархических. Часто они ЁЫвают недоразвитыми, нестойкими, регрессируют при малей­ших затруднениях. Например, дети с ЗПР, освоив простые счет­ные операции, при любом затруднении возвращаются к счету на пальцах.

При нормальном развитии эти типы связей - временная неза­висимость, ассоциативность, иерархичность - отражают уровни организаций психических функций. Их усложнение протекает в определенной хронологической последовательности, обусловлен­ной законом гетерохронии - разновременностью формирования различных психических функций с опережающим развитием од­них по сравнению с другими. Например, в период раннего детства главную роль играет развитие восприятия. В дальнейшем овладе­ние в предметной деятельности орудийными свойствами предме­та и закрепление их в слове приводят к перестройке отношений между восприятием, действием и речью.

При дизонтогенезе возникают диспропорции в развитии - псинхронии разного типа, среди которых можно выделить несколь­ко. Первый - явления ретардации - незавершенности отдельных периодов развития, незавершенности формирования психических функций, отсутствия инволюции более ранних форм.

Известный логопед Р.Е.Левина (1968) исследовала детей с об­щим недоразвитием речи, у которых наблюдалось патологически длительное сохранение автономной речи. В норме автономная речь, т.е. использование ребенком таких слов, которыми взрослые обыч­но не пользуются, появляется на втором году жизни и существует н течение нескольких месяцев. Как правило, взрослые требуют от

ребенка четкого произношения и дают ему соответствующие об­разцы слов, что положительно сказывается на развитии фонема­тического слуха и артикуляции. В результате автономная речь ис­чезает. У детей с общим недоразвитием речи такая инволюция не наступает. Дальнейшее их речевое развитие происходит не в ре зультате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи за счет накопления словаря автономных слов, т.е. фиксируется один из низших этапов развития речи.

Второй тип асинхроний составляют явления акселерации от­дельных функций, например очень раннее по сравнению с нор­мой (до года) развитие речи при раннем детском аутизме.

Третий тип представляет собой сочетание акселерации и ре­тардации психических функций. Так, при детском аутизме наблю­дается сочетание раннего возникновения речи с отставанием в развитии моторной сферы.

Перечисленные параметры выступают по-разному при различ­ных вариантах нарушений развития познавательной, моторной и эмоциональной сфер. Обобщив результаты исследований психо­логов, дефектологов и психиатров, В.В.Лебединский (1985) пред­ложил выделять следующие типы нарушений психического раз­вития: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное раз­витие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармо ничное развитие. В данной классификации объединяются наруше­ния, вызванные отставанием, - недоразвитие, задержанное раз­витие; нарушения, в которых ведущим признаком является асин-хрония развития, - искаженное и дисгармоническое развитие; и нарушения, обусловленные поломкой отдельных функций, - по­врежденное и дефицитарное развитие.

Для недоразвития характерно раннее время поражения, при котором имеет место незрелость мозга (умственная отсталость). Вторичному дефекту свойственна сложная «кольцевая» структура. Инертность психических процессов сочетается с фиксацией на примитивных ассоциативных связях. Формирование иерархических взаимодействий затруднено. В психическом развитии детей преоб­ладают явления ретардации, например: замедленный темп вое приятия, неспособность к обобщениям, меньшая дифференци рованность восприятия по сравнению с нормально развивающи мися детьми. Так, умственно отсталым детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять какой-либо материал (сюжет ную картину и др.). Психические функции у них недоразвить! неравномерно, наиболее выражена недостаточность высших пси­хических функций: интеллект страдает в большей степени, чем речь, а последняя, в свою очередь, нарушена больше, чем восприятие.

Для задержанного развития свойственно замедление темгш формирования познавательной и эмоциональной сфер с их вре

менной фиксацией на более ранних возрастных этапах. При за­держке психического развития конституционального происхож­дения эмоциональная сфера детей находится на более ранней ступени развития. При задержке психического развития сомато­генного происхождения, обусловленной длительными хрониче­скими заболеваниями, снижается общий тонус психики ребенка, наблюдается астения, повышенная истощаемость, что влияет на функционирование познавательной сферы. Задержка психиче­ского развития психогенного происхождения связана с неблаго­приятными условиями воспитания (безнадзорность, микросоци­альная запущенность, жестокость, гиперопека и т.п.). Напри­мер, при гиперопеке отмечается задержка эмоционального раз­вития, проявляющаяся в психической неустойчивости, неуме­нии регулировать свои эмоции, в импульсивности. При задержке психического развития церебрально-органического происхожде­ния наблюдается запаздывание формирования двигательных функ­ций, речи, смены этапов сюжетно-ролевой игры, замедление темпа интеллектуальной деятельности при общей повышенной утомляемости.

Анализ разных вариантов задержанного развития показывает, НТО для них всех характерна мозаичность поражения, при которой наряду с нарушенными функциями имеются и сохранные. Психи­ке таких детей свойственны фиксация на более элементарных свя­зях, замедленность формирования иерархических взаимодействий, что приводит к задержке инволюции более ранних форм.

Большая сохранность систем регуляции предопределяет луч­ший прогноз и возможности коррекции задержанного психиче­ского развития по сравнению с недоразвитием.

Поврежденное развитие связано с более поздними сроками (по­сле 2 - 3 лет) патологического воздействия на мозг, когда часть мозговых систем уже сформирована. Примером такого развития может служить органическая деменция, при которой особенно­сти дизонтогенеза определяются сочетанием грубого поврежде­ния ряда сформированных психических функций с недоразвити­ем онтогенетически более молодых образований (лобных систем). При этом характерны расстройства эмоциональной сферы, не­редко сопровождающиеся растормаживанием влечений, наруше­ниями целенаправленной деятельности. Повреждение ведет к изо­ляции отдельных систем, распаду иерархических связей, грубому регрессу интеллекта. При нарушении, возникшем в дошкольном возрасте, наблюдаются расстройства игровой деятельности в виде |е стереотипности, однообразия действий. Если же оно наступило и младшем школьном возрасте, может отмечаться довольно со­хранная речь при элементарности учебных навыков, резком сни­жении интеллектуальной работоспособности и в целом учебной деятельности. В структуре поврежденного психического развития

сочетается регресс психических функций со стойкой их фиксаци ей на ранних этапах формирования.

Дефицитарное развитие бывает обусловлено тяжелыми нару шениями отдельных систем -* зрения, слуха, речи, опорно-дви­гательного аппарата. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, наиболее тесно с ним связанных, а также к замедлс нию развития других функций, связанных с пострадавшей опо­средованно. Нарушение развития частных психических функций тормозит психическое развитие в целом. Асинхрония проявляется в разной степени недоразвития одних анализаторных систем при сохранности других, что способствует возникновению явлений изоляции. Так, нарушение зрительной системы приводит к недо­развитию координации между речью и действием; поражение слу­ховой системы - к трудностям координации между мышлением и речью. Решающее значение при дефицитарном типе психиче ского развития имеет потенциальная сохранность незатронутых сенсорных структур, интеллектуальной сферы, систем регуляции. Компенсация возможна лишь в условиях адекватного воспитания и обучения.

Наиболее характерным примером искаженного развития яв­ляется ранний детский аутизм (РДА). В этом случае в формирова­нии психических функций наблюдается иная последовательность, чем при нормальном развитии: становление речи у детей опе­режает формирование двигательных функций, словесно-логиче­ское мышление складывается раньше предметных навыков. Боль­шое значение при искаженном развитии приобретают явления изоляции, при этом функции, развивающиеся ускоренно, не ока­зывают поддерживающего влияния на развитие других, не «под­тягивают» их. Важный признак РДА составляют трудности осво­ения навыков целенаправленного поведения. Это может прояв­ляться в расторможенности, в отвлекаемости таких детей. Пред­ложенная взрослым цель, речевая инструкция никак не регули­руют их поведение, они не в состоянии отвлечься от непосред­ственных впечатлений, которые разрушают организующее влия­ние взрослого. Другим вариантом искаженного поведения могу: быть пассивный уход в себя, безразличие, отсутствие реакций на окружающее.

Причинами таких искажений являются болезненно повышен­ная чувствительность эмоциональной сферы с плохой переноси­мостью обычных по силе воздействий внешней среды; склонность к фиксации на неприятных впечатлениях (отсюда - готовность к страхам) и слабость общего и психического тонуса, обусловлива ющие низкую способность к сосредоточению внимания, к фор мированию произвольных форм поведения, повышенной пресы­щаемое™ в контактах с окружающими, в том числе с близкими людьми (Никольская О. С, 1997, 2000). Страхи и дефицит обще

пня приводят к отставанию аутичного ребенка в социальном раз-питии.

Отличительная особенность дисгармонического развития состоит по врожденной либо рано приобретенной диспропорционально­сти формирования психики в ее эмоционально-волевой сфере. Примером такого развития является психопатия - патологиче­ское развитие характера, для которого свойственны неадекватные реакции на внешние раздражители, вследствие чего ребенку трудно приспособиться к условиям жизни в обществе. О наличии данного отклонения можно судить по тому, что наблюдаемые нарушения имеют тотальный характер, проявляются в разных сферах жизни на протяжении длительного времени и приводят к социальной "к-(адаптации (Ганнушкин П. Б., 1933).

Возникновение психопатий бывает обусловлено либо наслед­ственными, генетическими факторами (конституциональные пси­хопатии), либо экзогенными вредностями, действующими на ран­них этапах онтогенеза (органические психопатии), либо влияни­ем длительно действующих неблагоприятных средовых факторов и условий воспитания. Степень выраженности психопатии и осо-■Нности проявлений зависят от условий воспитания и от окру­жения ребенка.

Дисгармоническому развитию свойственны сочетание ретар­дации одних систем с акселерацией других, развитие, сходное с искаженным, но вызванное иными причинами, нарушение иерар­хии в последовательности формирования психических функций. Например, при шизоидной психопатии часто наблюдаются высо­кий уровень развития интеллекта, раннее возникновение позна­вательных интересов в сочетании с трудностями овладения двига­тельными навыками (например, навыками письма), эмоциональ­ной неадекватностью, неконтактностью.

Теория компенсации психических функций Л. С. Выготского.

Проблема компенсации с позиции индивидуальной психологии А.Адлера.

Понятие компенсации. Виды компенсации (внутрисистемная, межсистемная).

Тема 3. Проблема компенсации нарушенной слуховой функции.

5. Параметры, определяющие тип нарушения психичес­кого развития (дизонтогенез) по В. В.Ле­бединскому

Компенсация психических функций - это возмещение недораз­витых или нарушенных психических функций путем использова­ния сохранных или перестройки частично нарушенных функций (Психологический словарь - М., 1990). При компенсации психи­ческих функций возможно вовлечение в ее реализацию новых струк­тур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функ­ций или выполняли при этом другую роль. Выделяют два типа компенсации. Первый - внутрисистемная компенсация, кото­рая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных эле­ментов пострадавших структур. При потере слуха это развитие ос­таточного слухового восприятия. Второй тип - межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функ­циональных систем и включения в работу новых элементов из других структур, выполнения ими несвойственных ранее функций. Компенсация функций слухового анализатора у родившегося глу­хим ребенка происходит за счет развития зрительного восприятия, кинестетической и тактильно-вибрационной чувствительности. При нарушениях слуха наблюдаются оба типа компенсации функций.

Вопрос обучения словесной речи детей с нарушениями слуха становится, по мнению Л. С. Выготского, центральным вопросом сурдопедагогики. Необходимо как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нуж­на и интересна. «Надо создавать потребность в общечеловеческой речи - тогда появится и речь» (Л.С.Выготский).

Высшие формы компенсации выражаются в создании условий для полноценного развития личности, которые для детей с нару­шениями слуха предполагают наличие возможностей для овладе­ния знаниями основ наук, трудовыми навыками, основами про­изводства, формирования способности к систематическому труду, возможности выбора профессии, формирования мировоззрения и нравственных качеств личности.

Проблема компенсации нарушений продолжает оставаться цен­тральной для специальной педагогики вообще и сурдопедагогики в частности, поскольку основной смысл специально организован­ного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим раз­витием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации нарушенных функций. Специальное обучение и вос­питание имеют выраженную компенсирующую направленность.

На разных этапах развития специальной педагогики изменя­лись взгляды ученых на решение проблемы компенсации наруше­ний. Эти изменения происходили в связи с изменениями в систе­мах специального обучения и воспитания, с углублением понима­ния причин и сущности нарушений психического развития, с из­менениями отношений к людям с отклонениями в развитии в раз­ных социальных системах. В трактовке компенсации глухоты выде­ляются различные подходы. Долгое время существовало непони­мание зависимости немоты от нарушений слуха. Открытие этой зависимости в XVI в. Д. Кардано получило признание далеко не сразу. В этих условиях объяснения попыток и результатов успеш­ной компенсации носили мистический характер.

В конце XIX - начале XX в. основным движущим принципом психического развития считалось саморазвитие изначально зало­женных способностей, поэтому в процессах компенсации внеш­нее воздействие рассматривалось лишь как толчок к их спонтанно­му развитию, к пробуждению души. Часто роль такого толчка от­водилась слову, которому приписывалась возможность мистичес­кого воздействия на психику человека. Слово как бы пробуждает человеческую душу; в последующем процесс психического разви­тия совершается сам собой.

2. Проблема компенсации с позиции индивидуальной психологии А.Адлера. Своеобразное решение проблемы компенсации дается в рамках индивидуальной психологии А.Адлера - одного из направлений психоанализа. А. Адлер исходит из того, что структура личности ребенка формируется в детстве, в возрасте до пяти лет, в виде осо­бого «стиля жизни», который предопределяет все последующее психическое развитие. С его точки зрения, человек - самое биоло­гически неприспособленное существо, поэтому у него изначально возникает ощущение малоценности, которое усиливается при на­личии какого-либо сенсорного или физического дефекта. Само ощущение своей малоценности является постоянным стимулом к развитию психики человека, т.е. дефект, неприспособленность, малоценность оказываются не только минусом, но и плюсом - источником силы, стимулом к компенсации и сверхкомпенсации. В попытках преодолеть чувство малоценности, вплоть до неполно­ценности из-за неразвитости своих телесных органов, складыва­ются жизненные цели ребенка, он самоутверждается. Если эти цели реалистичны, личность развивается нормально, если фиктивны - становится асоциальной и невротичной.

В раннем возрасте возникает конфликт между прирожденным чувством общности и чувством неполноценности. Этот конфликт приводит в действие механизмы компенсации. Стиль жизни - та детерминанта, которая определяет и систематизирует опыт чело­века. Он тесно связан с чувством общности - своеобразным стерж­нем, на котором держится вся конструкция стиля, который опре­деляет ее содержание.

Развитие чувства общности связано с близкими взрослыми, ок­ружающими ребенка с детства, прежде всего с матерью. У детей, растущих рядом с холодными, отстраненными матерями, или у чрезмерно избалованных детей чувство общности не развивается.

Уровень развития чувства общности определяет систему пред­ставлений о себе и о мире, которая создается каждым человеком. Если чувство общности определяет стиль жизни, то два других врожденных чувства - неполноценности и стремления к превос­ходству - являются своеобразными носителями энергии, необхо­димой для развития личности. Если чувство неполноценности, воздействуя на человека, вызывает в нем стремление преодолеть свои недостатки, то стремление к превосходству пробуждает же­лание быть лучше других, быть умелым и знающим. А.Адлер выде­лял четыре вида компенсации любого нарушения - полная и не­полная компенсация, сверхкомпенсация и мнимая компенсация (или уход в болезнь).

При неразвитом чувстве общности у детей формируются не­вротические комплексы, что приводит к отклонениям в развитии личности. Неполная компенсация обусловливает возникновение комплекса неполноценности, изменяет жизненный стиль ребен­ка, делая его тревожным, неуверенным в себе, завистливым, кон­формным и напряженным. Невозможность преодолеть свои дефек­ты, особенно физические, часто ведет к мнимой компенсации, при которой ребенок (а позднее - взрослый человек) начинает спекулировать своими недостатками, пытаясь вызвать сочувствие к себе и извлечь из этого привилегии. Такой вид компенсации по­рочен: он останавливает личностный рост, формирует неадекват­ную, завистливую, эгоистичную личность.

3. Полная и не­полная компенсация, сверхкомпенсация и мнимая компенсация.

В случае сверхкомпенсации у детей с неразвитым чувством общ­ности стремление к самосовершенствованию трансформируется в невротический комплекс власти, доминирования и господства. Такие личности используют свои знания для приобретения власти над людьми, их порабощения, думая лишь о своих выгодах, что приводит к отклонению от социально ценных норм поведения.

При развитом чувстве общности дети с неполной компенсаци­ей меньше чувствуют свою ущербность, так как для них оказыва­ется возможным компенсироваться за счет других людей, в основ­ном сверстников, от которых они не чувствуют отгороженности. Это особенно важно при физических дефектах, которые часто не дают возможности полной компенсации и тем самым служат причи­ной изоляции ребенка, останавливают его личностный рост. В случае сверхкомпенсации человек с развитым чувством общности ста­рается обратить свои знания и умения на пользу людям, его стрем­ление к превосходству не превращается в агрессию, слабость обо­рачивается силой.

Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердить­ся, человек актуализирует свои творческие возможности. По мне­нию Л. С. Выготского, А. Адлер вывел психологический закон пре­вращения органической неполноценности через субъективное чув­ство малоценности, которое является оценкой своей социальной позиции, в стремление к компенсации и сверхкомпенсации.

Идея сверхкомпенсации ценна тем, что «оценивает положи­тельно не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость самое по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы» (Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 5. - С. 42). Сверхкомпенсация - это только крайняя точка одного из двух возможных исходов процесса компенсации, один из полюсов осложненного дефектом развития. Другой полюс - неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асо-циальность психологической позиции. Между этими двумя по­люсами расположены все возможные степени компенсации - от min до max.

Проанализировав существовавшие взгляды на проблему ком­пенсации психических функций, Л. С. Выготский обосновал пони­мание компенсации как синтеза биологического и социального фак­торов. Такое понимание имело большое значение для развития всех отраслей специальной педагогики, так как позволило более эффективно построить процессы обучения и воспитания детей с различными типами нарушений психического развития, в том числе детей с недостатками слуха.