Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

2.1 Структура содержания воспитательной деятельности

Содержание воспитания – одна из наиболее спорных и противоречивых проблем в педагогической теории. Гуманистическая педагогика обогащает современную теорию воспитания представлениями о том, что содержанием воспитательной деятельности педагога является изучение ребенка; создание условий его самореализации, саморазвития и самовоспитания; организация активной и творческой жизнедеятельности детей; педагогическое обеспечение комфортного самочувствия ребенка, принятия его детским сообществом.

Изучение ребенка

Изучение ребенка предполагает наблюдения и специально организованные исследования физического состояния и духовного развития детей и определение на этой основе рациональных путей организации воспитательного процесса. Специфичным для гуманистического воспитания является то, что педагог стремится изучать ребенка в его внутренней целостности: изучает возрастные особенности детей, знакомится с каждым ребенком как представителем определенной социальной и культурной среды. Чтобы лучше понять ребенка, он ставит себя на его место, погружается в воспоминания о собственном детстве, использует сравнительно-эволюционный метод, который позволяет ему фиксировать динамику развития каждого ребенка, анализирует предметы детского творчества, систематически наблюдает за детьми в их свободном проявлении в разнообразной деятельности, совмещая воспитательную деятельность с исследовательской.

В теории гуманистического воспитания сформулированы принципы исследовательской деятельности, которые имеют стратегическое, долгосрочное значение. Речь идет об интересе к ребенку, принятии его таким, какой он есть, уважении его самоценности, о педагогическом оптимизме, понимаемом как опора на положительное, об отношении к ребенку как к целостной личности и т. д. Важный принцип в исследовании - отказ от сравнения успехов и неудач детей. Сравнение возможно лишь с его собственным опытом прежних лет .

Создание условий самореализации ребенка как цель и результат воспитательной деятельности педагога

На рубеже XIX-XX веков была признана ценность личности ребенка. Педагоги-гуманисты согласились с Аристотелем, утверждавшим, что самореализация человека - это реализация сущности, которая имеется в нем с самого рождения, признали уникальность ребенка, радовались его непохожести на других детей, стремились создать условия для реализации этой непохожести - уважили ребенка. Таким образом, в XX веке уважение к ребенку стало одним из принципов воспитания. Подчеркивалось, что уважение ребенка со стороны педагога важно потому, что оно является основанием для возбуждения уважения ребенка к самому себе. Содержанием воспитательной деятельности по реализации этого принципа стало создание условий для целенаправленного систематического развития личности ребенка, утверждение в нем самосознания, воспитание в ребенке убежденности в том, что он сам является как творцом самого себя, так и творцом своих обстоятельств .

Важная идея теории гуманистического воспитания, помогающая педагогу глубже понять ребенка, состоит в том, что поведение ребенка не тождественно его сущности. Помогать развивать духовный потенциал, не глушить "сырой материал личности" и есть создание условий самореализации ребенка.

Организация активной жизнедеятельности детей и вовлечение их в творчество XX век привнес в педагогику интерес к активной деятельности ребенка. Активность ребенка рассматривалась как обязательное условие развития способностей ребенка, его дарований, как средство достижения успеха. С другой стороны, активность рассматривали как жизненную потребность ребенка и показатель его достижений. И наконец, в активности ребенка видели проявление его мыслительной деятельности, воззрений, приобретенных самостоятельно.

В педагогических исследованиях отмечалось, что активность ребенка не может быть сформирована в условиях автократической педагогики, она не совмещается ни с чрезмерной опекой взрослого, ни с излишним вмешательством взрослых в содержание жизни детей. Гуманистическая педагогика видит воспитательную задачу в постепенном превращении деятельности детей, которую они организуют совместно со взрослыми, в их самодеятельность; дисциплину - в самодисциплину. Таким образом, активность ребенка рассматривалась как предпосылка его развития, а с другой стороны, как результат воспитания. Смыслом воспитательной деятельности, направленной на развитие активности детей, является помощь ребенку в строительстве собственной личности посредством созидательной деятельности. Педагог-воспитатель придает большое значение характеру межличностного общения детей в процессе этой деятельности. В организации трудовой деятельности, игры, театральных постановок, художественного творчества: музыки, рисования, лепки и т. д. - педагог ориентируется на интересы детей и на их способности. Опыт показывает, что именно такая деятельность способствует смягчению нравов, предотвращает их огрубение, формирует нравственность детей.

Педагогические условия утверждения чувства защищенности ребенка в детских сообществах

Одной из главных тенденций развития гуманистического воспитания в педагогике XX века была тенденция к разрешению противоречия между личностью ребенка и детским сообществом, стремление к утверждению самочувствия защищенности ребенка в системе межличностных отношений. Большинству педагогов-гуманистов удалось создать детские сообщества, в которых обеспечивалось развитие уникальности каждого ребенка - члена коллектива, соблюдалось право ребенка на уважение, формировалось чувство собственного достоинства детей. Гуманизация воспитания связывалась с процессом социализации личности, наиболее эффективной средой для которой является детское общество. Процесс социализации в трактовке педагогов-гуманистов означает недопустимость неоправданного подавления активности личности, навязывания общественных функций вопреки склонностям и стремлениям индивида. Гуманизацию социализации они рассматривают как процесс поддержания оптимального для развития личности состояния среды. Существенным фактором самореализации ребенка, воспитания его в духе взаимопомощи, взаимоуважения, ответственности и личного достоинства педагоги-гуманисты считали развитие у него социального чувства. В решения этой задачи особое значение они придавали детскому коллективу. Решающее значение для свободного, уверенного самочувствия детей в коллективе педагоги-гуманисты придавали детскому самоуправлению и здоровому общественному мнению, в котором видели регулятор внутриколлективных отношений. В то же время подчеркивалось, что средствами коллективного воздействия надо пользоваться весьма осторожно, только в случае, если в них есть крайняя необходимость. Основными условиями формирования гуманистических отношений в детском коллективе являются: самореализация ребенка. в разнообразной деятельности; самопознание детей - членов коллектива, наполнение деятельности детского коллектива гуманистическим содержанием; систематическая диагностика состояния межличностных взаимоотношений и прогнозирование их дальнейшего развития; введение гласности в жизнь детского учреждения; формирование благоприятного для личностного развития ребенка эмоционального климата; обеспечение через систему законов общежития гарантии защищенности каждому ребенку; организация жизни детского учреждения на законах равноправия.

Глубинным переживаниям личности школьника. Оценка проводится экспертным путем на основе интуиции, наблюдения, через создание условий для их возникновения на фиксируемом уровне. Смысл деятельности педагога дополнительного образования детей состоит не в том, чтобы непосредственно воздействовать на ребенка, формируя у него заданный (обществом или самим педагогом) комплект личностных качеств, но...

VIII вида может быть использован и в других образовательных учреждениях. Заключение Целью нашего исследования было проведение анализа, выявление сущности, специфики и обобщение опыта работы социального педагога в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида. В ходе исследования нами были решены следующие задачи. В соответствии с заявленной целью и поставленными задачами нами был...

Которого у последнего формируются понятия, представления, суждения, убеждения, положительная мотивация, способы деятельности и качества личности. Изучая проблему организации воспитательной работы в учреждениях начального профессионального образования, можно выделить следующие группы методов воспитания будущих рабочих: 1. Методы организации коллектива: дисциплина, самообслуживание, соревнование...

В педагогической теории и практике позволяет сделать вывод о недостаточной теоретической разработанности комплекса педагогических условий эффективности воспитательного процесса в учреждениях начального профессионального образования, адаптированного к современным социально-экономическим обстоятельствам. Глава 2. Реализация комплекса педагогических условий эффективности воспитательного процесса в...

Книга приведена с некоторыми сокращениями

Деятельность выражена в действиях человека. Именно действия с предметами, с орудиями труда и материалами, действия, включающие различные по сложности и структур ре моторные акты - движения, составляют внешнее выражение или внешнюю (видимую) сторону деятельности человека. Чтобы судить о внутренней стороне деятельности ребенка, необходимо уметь «читать книгу» его поведения.
Для достижения желаемого результата человек определенным образом управляет выполняемыми физическими действиями, используя различные умственные операции: отбирает наиболее пригодные приемы, организует их в нужной последовательности, выполняет их в нужном темпе и с той силой и направленностью, которые отвечают поставленной цели.
Эта умственная сторона деятельности может совершенно отделиться от практических действий и превратиться в собственно умственную, мыслительную деятельность. Например, задолго до проведения праздника в детском саду музыкальный работник, воспитатели планируют его содержание и организацию: они заранее распределяют роли между группами детей, обдумывают веселые сюрпризы и роль каждого взрослого в предстоящем торжестве.
В развитии ребенка особое значение имеют время и формы включения умственной деятельности в практическую и перестройка последней.
Всякая деятельность направлена на определенную, ясно осознаваемую человеком цель. Поэтому деятельность его разумна. Развитый человек знает, чего хочет. Его действия целенаправленны. Он действует осознанно. Поставленная цель непременно фиксируется в речи: «Буду учиться», «Пойду в магазин», «Нужно прочитать эту книгу».
В любой деятельности зрелого человека «разумная цель как закон определяет способ и характер действия» (К. Маркс). Такая разумность формируется в процессе воспитания.
Цель может быть поставлена самим ребенком или подсказана ему другими людьми. Но при всех условиях достижение ее желаемо для самого действующего человека. Это желание может быть вызвано разными мотивами (побуждениями). Самое главное заключается в том, что ребенок захотел добиться цели в той деятельности, которой занят.
Любая деятельность человека требует использования определенных движений и способов действия, т. е. навыков и умений. Навыки - это обычно простые движения или действия с предметом, орудием, инструментом. Благодаря многократному повторению одних и тех же действий в одних и тех же условиях они выполняются человеком все быстрее и быстрее, все более совершенно и требуют от него все меньшего нервного труда. Приведем пример. Движения, необходимые для написания буквенного знака, очень трудны для первоклассника. Но, повторяясь изо дня в день, они становятся все более свободными, легкими и согласованными. Уже к концу первого года обучения маленький школьник пишет графически правильно и красиво, а позже эти движения автоматизируются: человек выполняет их как заученные движения, механически, они не требуют постоянного контроля за ними действующего человека. Только в тех случаях, когда что-либо мешает выполнять заученные движения, включается внимание, контроль, и человек обходит или преодолевает неожиданно возникшее препятствие. Взрослый человек уже не думает над тем, как написать все нужные буквы, составляющие какое-то слово. Его внимание занято тем, что он пишет. Сами действия он выполняет как цепь заученных движений. Такие движения, автоматизированные многократными повторениями, называются навыками. Физиологической основой навыка является выработанный многократными повторениями динамический стереотип.
Подавляющее большинство повседневных действий и движений, выполняемых взрослым и ребенком,- это навыки. К ним относятся бытовые действия: шитье, застегивание пуговиц, действия с ножом и вилкой за едой; специальные спортивные навыки: разбег, прыжок и т. д. Существуют навыки и умственной деятельности: навыки чтения, орфографические, вычислительные и др.
Любая деятельность осуществляется системой специальных навыков. Любой навык вырабатывается повторениями и разрушается, когда повторения прекращаются.
Вместе с тем любая разумная деятельность не сводится к навыку. Человек должен уметь самостоятельно использовать целые системы, или наборы, освоенных им навыков, он должен критически оценивать получаемый результат, проверять успешность своих действий, т. е. выполнять, помимо физических действий, еще целую систему умственных, мыслительных операций. Повторение таких сложных многочисленных умственных действий ведет к выработке умений, т. е. освоению способов действия.
Между навыком и умением есть общее: и та и другая категория действий вырабатывается в результате многократных упражнений и составляет исполнительную сторону всякой деятельности. Вместе с тем умения существенно отличаются от навыков.
Навык
1) Чаще всего физическое действие.
2) Вырабатывается многократными однообразными повторениями.
3) Составляет технику деятельности.
4) Быстро достигает совершенства.
5) Прекращение упражнения ведет к распаду, угасанию навыка.
6) Процесс выработки проходит так, как доказано на кривой А.
Умение
1) Сложное умственное действие по использованию выработанных навыков.
2) Вырабатывается в разнообразных упражнениях с разным содержанием.
3) Является методикой деятельности.
4) Вырабатывается медленно. Может совершенствоваться бесконечно.
5) При высоком уровне обобщения становится общим способом действия. Сохраняется как качество личности.
6) Процесс выработки проходит так, как показано на кривой Б.
Выработка у детей навыков и умений в их взаимосвязи является важнейшей задачей педагога на любой ступени развития ребенка. В любой деятельности выступает отношение к ней человека. Отношение может быть направлено на конечный результат или продукт деятельности. Его может вызывать и сам процесс деятельности. Однако чаще всего деятельность вызывает удовлетворение у человека и самим ее процессом, и получаемыми результатами. Школьник учится хорошо, когда ему интересно. Его радуют хорошие отметки и тот увлекательный труд, которого требует его учебная деятельность. Без радости, без положительных эмоций ни один вид деятельности не может оказать влияния на развитие перспективных сторон личности ребенка.
Развивающая роль любой содержательной и педагогически правильно организованной деятельности состоит в том, что она становится определенной формой практики чело века. В ней совершается упражнение, а значит, и развитие всех тех физических и психических сил, способностей, черт характера, которых требует данная деятельность.
Развитие ребенка совершается в его активном и разнообразном общении с предметным и социальным миром. Первоначально биологическая активность младенца превращается под руководством взрослых в разные виды его деятельности. От того, чем занят ребенок, о чем думает, что воспринимает, что делает, от того, как эта деятельность организована старшими, зависит и ее результат, т. е. сдвиги в развитии ребенка.
Однако каждый вид деятельности имеет свои особенности. По-разному используется активность ребенка в спортивной и игровой деятельности, в труде и пионерской жизни. Для того чтобы педагог мог с максимальным эффектом использовать образовательно-воспитательные возможности той или иной деятельности, необходимо знать природу каждой из них.
Для характеристики развивающего значения разных видов деятельности ребенка остановимся на самых основных: игре, учении, труде и специально на деятельности ребенка в быту.

Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»

Если приснился плохой сон...

Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...

Игра – это один из видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач коллективной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Она не только характеризует нравственный облик ребёнка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных замыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели. Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Это обстоятельство имеет принципиальное значение, поскольку будущее ребёнка тесно связано с общественно полезным трудом, требующим от его участников совместного решения задач, направленных на получение общественно полезного продукта.

Организуя игру в дошкольном учреждении, современный педагог учитывает специфику её формирования и общие закономерности развития детей. Отечественные психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) утверждают, что развитие ребёнка происходит только в том случае, если он сам активно включается в разные виды деятельности (предметную, игровую, учебную, трудовую). Каждому возрастному периоду соответствует наиболее доступный и важный для воспитания и психологического развития вид деятельности. Только ребёнок умеющий общаться и активно познающий наиболее значимые особенности предметов, способен перейти к игре. В дошкольном возрасте заложены большие возможности, чтобы игра стала ведущей деятельностью ребёнка (10;3).

Игра издавна использовалась для обучения и воспитания. Отечественная педагогика умело применяла её для воспитания детей разных возрастов. В одних играх на первый план выступали задачи умственного воспитания, в других – физического, в-третьих – художественного.

В современной дошкольной педагогике выделяются разные виды игр, передающие детям определённые знания и умения: дидактические, подвижные, игры-драматизации, музыкальные игры – забавы. В них игровые действия заранее предусмотрены правилами игры, игрушками.

Во многих из этих игр (играх - драматизации, сюжетно-музыкальных, сюжетно-дидактических и сюжетно-подвижных) содержание обучения как бы вплетается в игровой сюжет, интересный и близкий детям по их жизненному опыту.

Предлагаемый игровой сюжет (тема игры, последовательность событий) предусматривает такое поведение детей, которое обеспечивает усвоение новых знаний, умений, нравственных правил. Дети, действуя в воображаемой ситуации, решая игровые задачи в пределах заданного игрового сюжета, незаметно для себя усваивают заложенный в них учебный материал. Так в подвижной игре «Воробушки и автомобили» они учатся бегать, не наталкиваясь друг на друга, действовать по сигналу. Сюжетно-дидактическая игра «Научим куклу раздеваться» помогает им запомнить последовательность раздевания, учит аккуратно вешать и складывать одежду, побуждает использовать в речи названия предметов одежды, действий. Усвоив от старших подобные игры, дети могут играть в них сами, повторяя или творчески изменяя их содержание, но сохраняя их обучающую основу и правила игры. Так, в обучающих играх сюжетного характера дети действуют в соответствии с правилами в пределах заданного заранее игрового сюжета, усваивая конкретный материал по умственному, нравственному, эстетическому и физическому воспитанию.

Особый характер носит игра, которую дети создают сами, воспроизводя в ней то, что им близко и интересно. Тема этих игр основывается на жизненном опыте детей. Такие игры называются творческими, сюжетно-ролевыми. В них заложена основа для коллективной деятельности, игрового сотрудничества, общения и совместного решения игровых задач, перехода к отображению в игре взаимоотношений людей. Отображая в игре жизненные впечатления, ребёнок закрепляет, уточняет и расширяет знания об окружающем. Ценность такой игры для дальнейшего психического развития и гармоничного воспитания ребёнка заключается в том, что

В сознании ребенка происходит совершенствование воображаемой ситуации с постепенным переходом от «предметной» игры к играм внутреннего, умственного плана;

Ребенок в своем развитии плавно переходит от игр индивидуальных к играм коллективным;

Новый уровень осмысления окружающей действительности расширяют творческие возможности ребёнка.

Важно умело использовать все виды игр в воспитательном процессе. Самостоятельная сюжетная игра тесно связана с обучающими играми. Одни виды игр взаимно обогащают другие.

Уже в игре детей раннего возраста создаются благоприятные предпосылки для развития отвлечённого мышления и речи, развиваются воображение, мышление, творческие способности, речь. Хорошая игра – залог хорошего настроения, крепкого здоровья.

На первых этапах развития сюжетная игра воспитывает нравственно-волевые качества личности: способность к произвольному управлению своими действиями, к сопереживанию, содействию. Первые совместные игры воспитывают в детях чувство дружбы.

В играх рядом, в первых деловых контактах, воспитывается интерес не только к действиям, но и к личности другого ребёнка. В индивидуальных и в первых совместных играх дети передают, закрепляют и углубляют свой социальный опыт, который отражает взаимоотношения и общение разных людей, сказочных персонажей. В играх дети проявляют своё отношение к действительности, дают нравственно-эмоциональные оценки (лиса хитрая, волк злой).

Игра – это школа произвольного поведения (Д.Б. Эльконин) (4;3). Попробуем заставить ребёнка стоять смирно – он не простоит и двух секунд. Но если это действие включить в игровой контекст, цель с успехом будет достигнута. Вспомним: «Море волнуется – раз, море волнуется – два, море волнуется – три. Замри!». Ведь замирают и стоят даже самые непоседливые мальчики и девочки, даже на одной ножке.

Игра – школа морали в действии (А.Н. Леонтьев) (4;6). Можно сколько угодно дома объяснять ребёнку, «что такое хорошо и что такое плохо», но лишь сказка и игра способны через эмоциональное сопереживание, через постановку себя на место другого научит действовать и поступать в соответствии с нравственными требованиями. Психологические исследования показали: если «недругов» включить в игровое взаимодействие, в котором они вынуждены работать сообща, заботясь друг о друге, взаимная неприязнь скоро улетучится, и наоборот – для друзей, оказавшимися игровыми соперниками, азарт и желание выиграть часто оказываются сильнее дружбы.

Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, деятельность, определяющая развитие интеллектуальных, физических и моральных сил ребёнка.

По мнению русского историка и философа Василия Зеньковского, «игра – свободное творчество, важнейшее проявление эстетического начала в человеке», средство проникновения в сферу смыслов, постижения единства мира и его Творца (7;98).

Ещё К.Д. Ушинский отмечал, как важно наблюдать за детской игрой для определения общего и интеллектуального здоровья детей. Если ребёнок не выражает интереса к играм; пассивен или играет стереотипно и примитивно для своего возраста – это серьёзный сигнал для взрослого: такой ребёнок требует особого внимания, это «особенный» ребёнок – может быть гений, а может быть неблагополучный (4;8).

С помощью игры обучение ребёнка идёт эффективнее, а воспитание приятнее. Игра – средство диагностики психического состояния ребёнка, его личностного развития, но это и превосходный метод коррекции тех или иных дефектов, недостатков, отставания в развитии. Одним из самых молодых психологических методов является игровая психотерапия.

Таким образом, игра при правильном её формировании решает важные задачи умственного, нравственного, эстетического, физического развития каждого ребёнка, начиная с раннего возраста. В игре с первых этапов её развития формируется личность ребёнка, развиваются те качества, которые потребуются ему в учебной деятельности, в труде, в общении с людьми. Правильное руководство игрой и осознание ценности игровой деятельности детей в раннем и дошкольном возрасте раскрывает огромные воспитательно-образовательные возможности для психического и личностного развития каждого ребенка.

Педагогические возможности общения и различных видов деятельности.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ - общение между педагогом и учащимся, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно- развивающиеся задачи; психологическое пространство, в рамках которого осуществляется педагогическое взаимодействие

Для успешной работы им необходимы не только предметные и психолого-педагогические знания, но и умение общаться.

Педагогическое общение - это особый вид общения, оно является «категорией профессиональной». Оно всегда обучающее, развивающее и воспитывающее. Общение ориентировано на развитие личности общающихся сторон, их взаимоотношений. Педагогическое общение - процесс динамичный с возрастом воспитанников изменяется позиция и педагога, и детей в общении.

По утверждению В. А. Кан-Калика, общение педагогов с учащимися - это своеобразный канал педагогического воздействия на общение школьников, т.е. педагог своими действиями, поведением как бы задает эталон общения для воспитанников.

Особо подчеркнем, что педагогическое общение осуществляется через личность педагога. Именно в общении проявляются взгляды воспитателя, его суждения, отношение к миру, к людям, к себе.

Прежде всего потому, что общение - важное средство решения учебно-воспитательных задач.

Общаясь с воспитанниками, педагог изучает их индивидуальные и личностные особенности, получает информацию о ценностных ориентациях, межличностных отношениях, о причинах тех или иных действий, поступков.

Общение регулирует совместную деятельность педагога и воспитанников, обеспечивает их взаимодействие, способствует эффективности педагогического процесса.

Практикой подтверждено, что новые технологии обучения и воспитания «работают» в образовательном учреждении только при педагогически продуманном общении.

В педагогической деятельности общение оказывает существенное влияние на формирование активной позиции, творчества, самодеятельности воспитанников, на результат овладения знаниями и умениями.

Общение оказывает значительное влияние на формирование и укрепление познавательных интересов учащихся. Доверие к воспитаннику, признание его познавательных возможностей, поддержка в самостоятельном поиске, создание «ситуаций успеха», доброжелательность оказывают стимулирующее действие на интерес.

Эффективность общения в педагогической деятельности во многом зависит от того, как педагог воспринимает, насколько знает воспитанников. Эта, перцептивная, функция общения очень важна и непроста в реализации.

В. А. Сухомлинский писал, что для учителя особо значимо умение чувствовать рядом с собой человека, чувствовать его душу, его желания. Это сложный процесс, так как сложен и стремительно изменяется объект познания - развивающаяся личность. Понять психические особенности учеников, почувствовать их состояние, настроение, изучить ценностные ориентации, разобраться в представлениях воспитанников о самих себе воспитателю помогут психолого-педагогические знания, использование разнообразных методов изучения личности, анализ произведений художественной литературы, изобразительного искусства.

Педагогов, умеющих хорошо разбираться в людях, В. Леви назвал гениями общения. У них прекрасное личностное видение ученика, видение каждого изнутри, умение читать другого человека, умение моделировать общение с учетом своеобразия индивидуальности личности.

В педагогической деятельности, в общении важно не только знание воспитанника, но и правильное понимание его. «Пойми ученика» - это профессиональная заповедь педагога (И. А. Зимняя). Понять - это значит проникнуть во внутреннее душевное состояние, понять мотивы его действий, поступков, переживаний.

Не менее значимо общение в организации деятельности. Важно не предлагать учащимся готовые формы и методы работы, а определить их в творческом поиске, общими усилиями педагогов и воспитанников. Общение в сотрудничестве упорядочивает действия педагога и действия учащихся. Оно стимулирует, координирует процесс деятельности, создает эмоциональную атмосферу, способствует формированию положительных отношений.

Обязательно общение и при завершении деятельности, при подведении итогов взаимодействия (урока, похода, тренировки). При этом важно сочетание оценки и самооценки совместных действий, прогнозирование деятельности и воспитанников, и педагога.

Педагогическое общение, проникая в деятельность, обогащает субъектов, участвующих в ней.

Взаимодействие требует четкого определения позиции воспитанников и педагогов, учета индивидуальных особенностей общающихся сторон, уровня развития учащихся и меры актуализации личностных потенциалов педагогов. Педагог выступает «то как активный, то как пассивный участник взаимодействия» (Н. Ф. Радионова). В процессе взаимодействия важно формировать чувство «мы», формировать эмоциональное единство педагога и учащихся: вместо «анализируйте текст» - «сегодня мы займемся анализом текста», вместо «подумайте» - «подумаем вместе».

Ученые отмечают, а педагоги на практике убеждаются, что общение обеспечивает благоприятную среду, создает комфортные условия учебной и внеучебной деятельности, воспитывает культуру межличностных отношений, позволяет и педагогу, и воспитанникам реализовать, утвердить себя.

Искусство общения лежит в основе профессионального успеха и обусловлено оно развитием у педагога комплекса умений: управлять своим поведением, своими чувствами, уметь наблюдать, переключать внимание, понимать и учитывать душевное состояние воспитанников, мотивы действий, поступков, оценок, уметь «читать по лицу», подать себя в общении с другими, уметь устанавливать речевой и неречевой контакт с учащимися.

Искусству общения надо учиться, но «нельзя научить человека приемам общения, если он не чувствует себя педагогом, если он, откровенно говоря, не любит детей, не любит профессии.

Тем, кто любит детей, кто ориентирован на педагогическую деятельность, предлагаем мудрые советы известных педагогов и психологов.

Мы исходим из того, что окружающая нас действительность представляет собой взаимовоздействие двух миров: мира природы (естественного) и мира социума (социального). Взаимовоздействия (воздействия) в природном и социальном мире различны. Естественные взаимовоздействия не имеют осознанной цели, а воздействия социума (человека на естественные предметы и его взаимодействия с другими людьми) являются сознательными – это социальные воздействия. В социуме при взаимодействии между людьми возникают отношения . Отношения способствуют осуществлению взаимодействий, которые, в свою очередь, реализуют возникающие отношения. С момента возникновения общества (социума) социальные воздействия на естественный мир и мир социума не прекращаются, что позволяет определить их как процесс социализации. Особенность процесса социализации такова, что всё, испытавшее на себе воздействие социума, социализируется, т. е. сохраняет в себе следы социального. Впоследствии из этих социальных и сознательных действий и воздействий развилось социальное явление – деятельность. Именно деятельность и позволяет устанавливать различия между видами социальных явлений.

Общество состоит из взрослых и детей, они взаимодействуют друг с другом. Это – очевидно . При взаимодействии дети овладевают духовно-практическим опытом взрослых (знаниями, умениями ими пользоваться и необходимыми личностными социальными качествами) и уже в ранге взрослых используют опыт своих предшественников. Дети, оказавшиеся вне пределов взаимодействия, не овладевают умениями и навыками взрослых. Это позволяет утверждать, что только взаимодействия взрослых и детей обеспечивают детям владение опытом взрослых. Это тоже очевидно, но обнаруженный факт не позволяет говорить о том, что здесь имеет место передача опыта. Чтобы установить это явление и решить эту проблему, необходимо более внимательно рассмотреть отношения взрослых и детей.

При внимательном, детальном анализе взаимодействий взрослых и детей можно обнаружить, что одна часть взрослых не привлекает к своей деятельности детей и старается не иметь с ними прямых контактов. Другая часть – привлекает к своей деятельности детей, но не помогает им овладевать опытом. Третья – привлекает и помогает; четвертая – помогает. Естественно, дети, которым помогали овладеть духовно-практическим опытом, овладевали им значительно быстрее и полнее, чем те, которым такой помощи не оказывали. Это не могло остаться не замеченным в обществе, и с течением времени стремление оказывать помощь и реальная помощь детям в овладении опытом взрослых образуют деятельность, целью которой становится передача опыта. Эту деятельность можно назвать деятельностью по передаче опыта взрослых детям, или педагогической деятельностью. При оказании помощи детям в овладении опытом взрослых, или при выполнении педагогической деятельности, между ними возникают и реализуются новые отношения, инициированные взрослыми, – это педагогические отношения.

Итак, продвигаясь от возникновения общества до появления (выделения) педагогической деятельности, нам удалось обойтись без употребления распространенных слов «обучение» и «воспитание». И, на наш взгляд, обучению и воспитанию нет места до тех пор, пока не обнаружены явления, которые нуждались бы в обозначении их соответствующими языковыми знаками (можно было бы назвать данными словами). Можно предположить: если есть деятельность по передаче опыта взрослых детям, то, очевидно, в этой деятельности должны иметь место и воспитание, и обучение. Возможно. Но тогда в деятельности по передаче опыта (в педагогической деятельности) мы должны обнаружить и выделить нечто, некоторые явления, которые можно было бы назвать воспитанием или обучением.

Помощь по передаче опыта развивалась своеобразно. Те стороны педагогической деятельности (помощи), которые позволяли детям быстро и уверенно овладевать знаниями об окружающем мире и умениями применять эти знания, получили весьма быстрое развитие, которое привело к появлению особого вида педагогической деятельности – к учебной деятельности. Выделенная учебная деятельность получила оформление в виде правил ведения учебной деятельности, учебных заведений, классов для проведения занятий, ее исполнителей (учителя и ученика), учебных предметов, учебных программ, закрепленного учебного времени. В связи с этим появляется и новый вид педагогических отношений – учебные отношения.

Наблюдения за детьми, завершающими и завершившими учебную деятельность, показывали, что дети, кроме владения знаниями и умениями, обладают и многими личностными социальными качествами. Такое положение вполне удовлетворяло общество и означало, что личностные социальные качества и владение знаниями и умениями являются результатами учебной деятельности и что нет никаких особых отношений, обеспечивающих образование у детей необходимых личностных социальных качеств.

Учебные отношения, возникающие во взаимодействии детей и взрослых при реализации учебной деятельности, не являются единственными отношениями. Владение опытом взрослых, представленного знаниями и умениями пользоваться ими, есть результат учебной деятельности, и практически все дети владеют одинаковыми знаниями и умениями. Учебная деятельность, если она участвует в образовании личностных социальных качеств, видимо, должна приводить и к одинаково положительным социальным качествам у детей. В действительности же социальные качества оказываются различными у каждого ребенка, они могут быть и отрицательными. Это позволяет предположить, что учебные отношения, обеспечивающие учебную деятельность, не участвуют в образовании у детей одинаково положительных личностных качеств. Очевидно, что во взаимодействии детей и взрослых, участвующих в учебной деятельности, имеют место, кроме учебных отношений, и те отношения, которые оказывают существенное влияние на образование у детей личностных социальных качеств.

Выделение взаимодействий и отношений, влияющих на образование необходимых личностных социальных качеств детей, и выделение самостоятельной деятельности, целью которой явилось бы образование должных социальных качеств, не произошло. Во-первых, не произошло, потому, что общество не испытывало острой необходимости в образовании положительных личностных социальных качеств у будущих граждан. Во-вторых, выделение требовало весьма развитых средств анализа, и, в-третьих, потому, что выделяемые отношения не позволяли усмотреть прямой связи с появлением того или иного личностного социального качества ребенка.

Таким образом, те взаимодействия, которые приводили и приводят к образованию у детей личностных социальных качеств, не были выделены и не получили оформления (как это произошло с учебной деятельностью) как самостоятельный вид педагогической деятельности, который можно и следовало бы назвать воспитательной деятельностью. Эти взаимодействия остались вне организационных и формирующих ее факторов: не было выделено специфического содержания воспитательных программ, воспитательных предметов, исполнителей, воспитательных групп, воспитательных заведений. Общество не получило развития до осознания необходимости выделить вид воспитательной деятельности, ее исполнителей (воспитателя и воспитанника) и подготовки профессиональных специалистов (воспитателей). А личностные социальные качества, представляющие опыт взрослых, продолжают оставаться следствием стихийной и неуправляемой социализации.

Воспитание будет рассмотрено именно как деятельность, а не как процесс, не как воздействие и не как взаимодействие. Подход к воспитанию как деятельности, позволяет, во-первых, отличить воспитание от всех других социальных воздействий и процессов, которые не являются деятельностью, а во-вторых, становится возможным определить воспитание как некоторую профессиональную деятельность по специфическому предмету и цели этой деятельности.

Воспитательная деятельность как деятельность имеет все компоненты деятельности: исполнителя, цель, предмет, средства, совокупность действий, результат. Нам предстоит только выделить особенные признаки компонентов, которые позволят отличить воспитательную деятельность от других видов деятельности.

Определим, прежде всего, цель, ради которой должна осуществляться воспитательная деятельность. Целью педагогической деятельности , по нашему определению, является человек, владеющий частью культуры (совокупностью духовного и практического опыта), представленной обязательными программами в форме знаний и умений пользоваться ими и в форме высших нравственных качеств.

Цель воспитательной деятельности как вида педагогической деятельности более конкретна, а именно: человек, обладающий необходимыми личностными социальными качествами и приемлемыми формами их проявления, которые составляют часть культуры, выделенную для воспитания.

Поскольку цель предшествует началу воспитательной деятельности, а в эту деятельность вступает человек, не обладающий необходимыми личностными социальными качествами и приемлемыми в социуме формами их проявления, то по завершении воспитательной деятельности в качестве результата должна быть достигнутая цель, т. е. человек, обладающий данными качествами и приемлемыми в социуме формами их проявления. Итак, цель и результат, как компоненты воспитательной деятельности, выделены.

Предметом воспитательной деятельности явится выделенная совокупность необходимых личностных качеств и приемлемых в социуме форм их проявления.

Средствами , при помощи которых осуществляется воспитательная деятельность, являются природные свойства и качества, принадлежащие человеку, наличие социальных качеств и вспомогательные средства: художественные тексты, теле- и кинофрагменты, содержащие и представляющие совокупность необходимых лич-ностных социальных качеств, методические пособия, письменные принадлежности, различные инструменты и т. п., использование которых позволяет достичь цели воспитательной деятельности.

Следующим компонентом воспитательной деятельности является совокупность действий . Но при попытке выделить эту совокупность действий выясняется, что она состоит из двух деятельностей: деятельности взрослого и деятельности ребенка . Таким образом, совокупность действий, которыми должна быть выполнена воспитательная деятельность, оказывается не действиями, а двумя деятельностями и не может быть выполнена только одним из этих видов деятельности.

Каждая из этих деятельностей имеет свои признаки компонентов, отличающие их друг от друга, но они не выходят за пределы признаков воспитательной деятельности. Выделим эти компоненты.

Одним из компонентов деятельности является социально образованный челове к. Деятельность взрослого и деятельность ребенка выполняются социально образованными людьми. Но деятельность взрослого выполняется социально образованным человеком, имеющим и специальное педагогическое образование, т. е. воспитателем ; а деятельность ребенка выполняется социально образованным человеком, не имеющим специального образования, т. е. воспитанником . Вот теперь мы имеем основание сказать, что деятельность взрослого в воспитательной деятельности – это деятельность воспитателя , а деятельность ребенка есть деятельность воспитанника .

Слова «воспитатель» и «воспитанник» широко используются в педагогике и может показаться, что выделенные два вида воспитательной деятельности давно известный в педагогике факт. Но это не совсем так. В педагогике никто не устанавливал эти факты, а слова «воспитатель» и «воспитанник» использовались и используются только как названия людей, обычно взрослого и ребенка, взаимодействующих друг с другом, или участвующих в деятельности образовательного учреждения, без попытки установить существенный смысл используемых слов. Нами выделены деятельность взрослого и деятельность ребенка, которые при определенных условиях могут стать видами воспитательной деятельности. И тогда исполняющий этот вид деятельности взрослый становится воспитателем, а ребенок – воспитанником. Использование одних и тех же слов (воспитатель и воспитанник) создает и иллюзию совпадения значений, но совпадения нет. В нашем случае воспитатель и воспитанник обозначают субъектов воспитательной деятельности. В педагогике деятельность воспитанника никак не представлена , вместо нее обычно речь идет о деятельности ученика или учащегося. Ученик, учащийся и воспитанник – это различные социальные субъекты, но в современной педагогической практике и теории между ними не проведено достаточных признаков различия, а слова, представляющие этих субъектов, используются в качестве синонимов.

Следующими компонентами деятельности являются цель и результат. Поскольку деятельность воспитателя и деятельность воспитанника являются видами, составляющими воспитательную деятельность, то цель и результат деятельности воспитателя и воспитанника, очевидно, должны совпадать по содержанию с целью и результатом воспитательной деятельности. Различие заключается только в характере направленности деятельности: цель воспитателя – это оказание помощи воспитаннику в овладении необходимыми социальными личностными качествами и приемлемыми в социуме формами их проявления, т. е. его действия направлены как бы от себя к воспитаннику. А цель воспитанника – это обладание социальными личностными качествами и приемлемыми в социуме формами их проявления, т. е. его действия направлены к себе, на самого себя. Результатом двух этих деятельностей является воспитанник, обладающий предъявленными воспитателем социальными качествами и формами их проявления.

Обратимся к предмету деятельности. Предметом деятельности воспитателя , на который он воздействует , является часть культуры, которая представлена совокупностью социальных качеств и приемлемыми в социуме формами их проявления .

В практической деятельности воспитатель имеет дело не со всей частью культуры, предназначенной для воспитания, а только с частью, которая определена программами воспитания относительно той или иной группы воспитанников. Для каждого воспитателя в зависимости от программы предмет его деятельности может отличаться по качественному содержанию от предметов деятельности других воспитателей. Но какие бы качественные различия эти предметы не имели, они будут представлять собой одно и то же – предмет деятельности воспитателя.

Предметом деятельности воспитанника является продукт, который готовит для него воспитатель , но содержанием предмета деятельности воспитателя и деятельности воспитанника является содержание предмета воспитательной деятельности, или часть культуры, определенная программой.

Средства , которыми осуществляются деятельности воспитателя и воспитанника, такие же , какими осуществляется педагогическая деятельность: природные свойства и качества , принадлежащие человеку: органы чувств и опорно-двигательный аппарат; социальные качества (способность осознавать, понимать, пользоваться знанием и умением), которые развиты и могут быть совершенны у воспитателя и менее развиты и совершенны у воспитанника, а также вспомогательные средства : различного рода инструменты, в том числе книги, письменные принадлежности и т.п.

Перейдем теперь к выделению совокупности действий , совершение которых в деятельности воспитателя и в деятельности воспитанника приводят к достижению цели воспитательной деятельности, или целей воспитателя и воспитанника. Здесь мы вновь встречаемся с аналогичной ситуацией: при ближайшем рассмотрении оказывается, что тот, кого называем воспитателем, и тот, кого называем воспитанником, выполняют не одну деятельность, а несколько. Следовательно, чтобы осуществить воспитательную деятельность, воспитатель и воспитанник должны выполнить не совокупность действий, а несколько деятельностей. Выделим и рассмотрим эти деятельности в той последовательности, соблюдение которой позволяет реализовать воспитательную деятельность.

Прежде всего, воспитатель должен подготовить материал для воспитанника. Обрабатывая предмет, которым является часть культуры, составляющая воспитательную программу, воспитатель выделяет из нее те или иные элементы и превращает их в специфический продукт. Назовем его воспитательным материалом (ВМ). Изготовление такого продукта является целью, организующей первую деятельность воспитателя (А) , а подготовленный воспитательный материал является результатом этой деятельности, совпадающим с целью. Этот продукт является целью и результатом.

Произведенный продукт (воспитательный материал) воспитатель должен предъявить воспитаннику. Это можно сделать в том случае, если предметом деятельности воспитателя станет сам процесс предъявления изготовленного им продукта. Для этого он должен осуществить еще одну специальную деятельность, в которой предъявляется изготовленный продукт. Состоявшееся предъявление и явится результатом второй деятельности воспитателя (Б) .

При осуществлении второй деятельности воспитателя одновременно выполняется первая деятельность воспитанника (а) , целью которой могут быть переживание, осознание и понимание предъявленного воспитателем. Предъявляемый воспитательный материал в данном случае становится предметом деятельности воспитанника. Завершается деятельность воспитанника по переживанию, осознанию и пониманию предъявляемого воспитателем тогда, когда завершается деятельность воспитателя по предъявлению воспитательного материала. Процесс переживания, осознания и понимания материала может продолжаться, но уже вне воспитательной деятельности (деятельности воспитателя и деятельности воспитанника), а как процесс образования, вызванный изменениями воспитанника, возникшими при участии в воспитательной деятельности. Завершая предъявление воспитательного материала, содержащего элементы культуры, можно сделать вывод, что восприятие этого материала и переживание его воспитанником не означают, что воспитанник овладел этим элементом культуры и обладает им. (Если бы предъявления воспитательного материала были достаточными, тогда само наличие культуры, в окружении которой живет ребенок, ее восприятие и переживание были бы достаточными для обладания ею. При таком положении воспитание как социальное явление не могло бы появиться. Не было бы необходимости в его появлении.)

Предъявив свой продукт, воспитатель организует практическую деятельность воспитанника с этим продуктом. Деятельность воспитателя по организации этой деятельности воспитанника есть третий вид деятельности воспитателя (В) . Цель ее – организовать деятельность воспитанника, а осуществление – ее результат. Деятельность воспитанника с воспитательным материалом, который становится предметом его деятельности, является вторым видом деятельности воспитанника (б) . Результатом этой деятельности должен стать изготовленный воспитанником продукт. В данном случае выражение «изготовленный воспитанником продукт» несколько условно, продукт воспитанника специфичен, он не изготавливается, как это имеет место в деятельности ученика, а представляет собой те изменения или те образования, которые произошли с самим воспитанником, при выполнении им деятельности с воспитательным материалом. Это не внешний продукт, а нечто появившееся, образовавшееся у воспитанника. Этот продукт в соответствующей ситуации проявляет себя в действиях воспитанника в форме социального качества, содержащегося в материале для воспитания.

Продукт воспитанника, или получившийся результат, должен поступить к воспитателю и стать предметом нового вида деятельности воспитателя – обработки. Обрабатывая этот продукт (предмет), воспитатель может судить об уровне обладания воспитанником элементом культуры, представленным им, получает возможность спланировать и осуществить свою последующую деятельность, позволяющую привести воспитанника к возможному уровню обладания необходимым элементом культуры, а также оценить проявившееся качество как результат деятельности воспитанника. Это и есть четвертый вид деятельности воспитателя (Г) .

Выделенные виды деятельности (табл. 6 ) составляют основу воспитательной деятельности и фактически исчерпывают воспитание. Если не осуществляется хотя бы один из ее видов, то, с точки зрения теории, воспитательная деятельность не может быть признана состоявшейся.

Таблица 6

Виды деятельности, составляющие воспитательную деятельность

Деятельность воспитателя	Деятельность воспитанника
А. Подготовка воспитательного материала (ВМ) на основе программы по воспитанию.
Б. Предъявление ВМ и организация работы с ним.	а. Восприятие, переживание, осознание, запоминание, понимание ВМ и работа с ним.
В. Организация деятельности воспитанника по изготовлению воспитательного продукта.	б. Изготовление воспитательного продукта на основе предъявленного ВМ.
Г. Обработка продукта воспитанника (анализ и оценка).

«Там, где существует какое-нибудь отношение, оно существует для меня. Животное не «соотносит» себя ни с чем и вообще не «соотносит» себя; для животного его отношение к другим не существует как отношение» .

Помощь взрослого ребенку весьма многообразна. Ребенок с момента рождения не в состоянии овладевать опытом взрослых: ему необходима помощь взрослого, без которой он просто не сможет выжить. Это помощь в обеспечении биологической жизнедеятельности. Ее нельзя считать помощью в овладении опытом взрослых. Но именно ее обычно и называют воспитанием (от пищи, питать, питаться, воспитывать), хотя с разработанной и предложенной нами позиции это не оправдано. В данном случае имеет место взаимодействие социально неоформленного существа (ребенка) с социально образованным человеком (взрослым), сознательно влияющим на контактирующее с ним существо, – это и есть социализация.

Этот эмпирически установленный факт и составил впоследствии основу появившихся в педагогике концепций, претендующих на теорию воспитывающего обучения.

Современная педагогическая теория не имеет в качестве терминов понятия воспитанник, ученик. В «Педагогическом энциклопедическом словаре» (гл. ред. Б. М. Бим-Бад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002) отсутствуют словарные статьи для понятий «воспитанник» и «ученик», воспитатель определен как «лицо, осуществляющее воспитание », а учитель как «педагогическая профессия и должность».

В педагогике продолжает существовать понимание, что воспитатель – это субъект, воздействующий на воспитанника, а воспитанник – это объект (предмет), испытывающий на себе эти воздействия. Такое понимание представляет собой заблуждение, поскольку воспитатель воздействует на предмет своей деятельности. И никакие аргументы не могут доказать обратного.