Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Для современной образовательной системы проблема умственного воспитания чрезвычайно важна. По прогнозам ученых 3-е тысячелетие, на пороге которого стоит человечество, будет ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образованные люди станут цениться как истинное национальное богатство.

Необходимость компетен-тно ориентироваться в возрастающем объеме знаний предъявляет иные, чем были 30-40 лет назад, требования к умственному воспитанию подрастающего поколения. На первый план выдвигается задача формирования способ-ности к активной умственной деятельности. Один из ве-дущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н.Н. Поддьяков справедливо подчерки-вает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчер-пывающей сумме знаний, как это имело место в тради-ционной системе умственного воспитания.

Между тем во многих странах мира во всех звеньях сис-темы просвещения - от дошкольных учреждений до универ-ситетов - отмечаются, с одной стороны, рост информиро-ванности, с другой стороны - снижение в целом качества знаний, умственного развития обучающихся.

В работах отечественных и зарубежных ученых до-школьное детство определяется как период, оптимальный для умственного развития и воспитания. Так считали педа-гоги, создавшие первые системы дошкольного воспи-тания, - Ф. Фребель , М. Монтессори . Но в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова выявлено, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем счи-талось ранее. Ребенок может не только познавать вне-шние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребеля, М. Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, ле-жащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разно-образных задач.

Умственное развитие - это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мыслитель-ных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обу-чающих воздействий и собственного опыта ребенка. На умственном развитии ребенка сказываются и биологичес-кие факторы: строение мозга, состояние анализаторов, из-менения нервной деятельности, формирование условных связей, наследственный фонд задатков.

По данным ученых (генетиков, психологов), предпосыл-ки умственных способностей заложены в природе ребенка на 50-60% (в зарубежной научной литературе указывается более высокий уровень - до 80%). Причем подчеркивается, что умственные свойства ребенка от рождения носят преиму-щественно творческий характер, но не у всех получают дол-жное развитие. Оказывается, от воспитания зависит, будут ли вообще развиваться умственные способности малыша, а тем более - какое направление они получат.

Представьте, что ребенку посчастливилось и природа наградила его задатка-ми различения цветов. На основе этих задатков может раз-виться способность к живописи, к художественному труду: он будет сам создавать произведения (рисунки, композиции из разных материалов), проявляя острую наблюдательность, собственное видение мира, анализировать, оценивать про-изведения искусства, наслаждаться творчеством и т.д. Усло-вия жизни, воспитания, отношение родителей, педагогов к самому ребенку и к его деятельности - вот факторы, от ко-торых зависит, насколько реализуются задатки, которыми его отметила природа.

Об умственном развитии ребенка судят по объему, ха-рактеру и содержанию знаний, по уровню сформирован-ное познавательных процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание), по способ-ности к самостоятельному творческому познанию. С ран-него возраста у ребенка начинает формироваться совокуп-ность индивидуальных способностей к накоплению зна-ний, совершенствованию мыслительных операций, другими словами, развивается его ум. В дошкольном воз-расте в большей или меньшей степени проявляются такие свойства ума, как быстрота, широта, критичность, гибкость мыслительных процессов, глубина, креативность, са-мостоятельность.

Таким образом, умственное развитие детей дошкольно-го возраста зависит от комплекса социальных и биологи-ческих факторов, среди которых направляющую, обогаща-ющую, систематизирующую роль выполняют умственное воспитание и обучение.

Умственное воспитание - планомерное целенаправлен-ное воздействие взрослых на умственное развитие детей сцелью сообщения знаний, необходимых для разносторон-него развития, для адаптации к окружающей жизни, фор-мирование на этой основе познавательных процессов, уме-ния применять усвоенные знания в деятельности.

Умственное воспитание и умственное развитие находятся в тесном взаимодействии. Умственное воспитание во мно-гом определяет умственное развитие, способствует ему. Однако это происходит только в том случае, если учитыва-ются закономерности и возможности умственного разви-тия детей первых лет жизни.

В дошкольные годы наблюдаются более высокие темпы умственного развития, чем в последующие возрастные пери-оды. Важно не упустить возможности для умственного раз-вития в это время. Особо следует обратить внимание на умственное развитие детей раннего возраста. Современные исследования установили, что обычно до 2 лет дети живут столь насыщенно, что наблюдается очень большой объем познавательной деятельности. Мозг ребенка развивается удивительно быстро: к 3 годам он уже достигает 80% веса мозга взрослого человека. Возникает опасность недогру-зить мозг, не дать ему «пищу», необходимую для полно-ценного развития. Как свидетельствуют данные физиоло-гии, большинство современных детей раннего возраста страдает не от избытка информации, а от ее недостатка.

Не следует допускать и другой крайности, когда путем усиленного воспитания и обучения малыша перегружают чрезмерными по содержанию и объему знаниями, пытаясь развить у него какие-либо высокие способности. А. В. Запо-рожец предупреждал о необходимости учитывать, что мы имеем дело с растущим организмом, с развивающимся моз-гом, созревание которого не закончилось, особенности ко-торого еще не сложились, возможности которого еще ог-раниченны. При интенсивной тренировке ребенок может усвоить знания, достигнуть результатов, но это будет сто-ить физических и нервно-психических затрат. Отсюда вытекает правило, следовать которому обязательно: не пере-гружать, не переутомлять мозг ребенка!

Дефекты, допущенные в умственном развитии ребенка на протяжении дошкольного детства, трудно устранить в более старшем возрасте. Они оказывают отрицательное влияние на все последующее развитие. Например, в семье, в дошкольном учреждении не уделяют внимания играм ре-бенка со строительным материалом, с конструкторами. Из- за этого у него не развивается пространственное вообра-жение, что может создать трудности при изучения геомет-рии, овладении черчением в школе. Или в дошкольном возрасте не воспитали интерес к книге, не развили способ-ность мыслить, переживать на основе художественного сло-ва.

Слушая литературное произведение, ребенок должен представить себе его героев, их внешность, действия, по-нять мотивы поступков, вообразить картины природы. А в его жизни знакомство с художественными произведениями «перепоручили» телевизору. Малышу не надо представлять, воображать, мыслить: все дано на «картинке». В школе пре-одолеть этот пробел в умственном развитии ребенка быва-ет очень трудно: сказывается привычка к облегченному восприятию литературного произведения.

Основная особенность умственного развития ребенка дош-кольного возраста - преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения. Для их воз-никновения и формирования дошкольный возраст облада-ет особыми возможностями.

Умственное воспитание ребенка, как справедливо под-черкивал А.Н. Леонтьев , нельзя рассматривать в отрыве от психического развития, от богатства интересов, чувств и других черт, образующих его духовный облик.

И действительно, познавательные процессы, которые развивают у ребенка, проявляются в различных видах дея-тельности. Так, у ребенка с развитым воображением скла-дывается образ предстоящей деятельности, он планирует ее, определяет, что для нее потребуется. Знания, которые усваивает ребенок, не просто расширяют его кругозор. Эти знания закладывают отношение к людям, их поступкам, природе, искусству и т. п.

Для развития нравственного облика ребенка важны пред-ставления о моральных нормах, правилах поведения, о кон-кретных проявлениях нравственных качеств. Например, дети 3-4 лет говорят о любом ребенке, с которым играли, не ссорились: «Это мой друг». Кто такой друг? Что значит дружить? Как поступает друг? Представления о дружбе, друге, которые ребенок усваивает, направляют его поведе-ние, наполняя его новым содержанием, служат для оценки поступков друга и самооценки.

С раннего возраста ребенок приобретает знания об уходе за своим телом (как мыть руки, лицо, пользоваться носовым платком, салфеткой, расческой), которые становятся осно-вой охраны здоровья, формирования культурно-гигиеничес-ких привычек, усвоения правильных движений.

Приобщение детей к культуре, ознакомление с произведе-ниями искусства, восприятие красоты окружающего мира во всем его многообразии требуют осознания, осмысления, что невозможно без участия воображения, мышления, памяти. Активное включение мыслительной деятельности в процесс эстетического восприятия - предпосылка для формирования оценочных суждений, в которых проявляются наблюдатель-ность ребенка, уровень сенсорной культуры, мышления.

Таким образом, умственное воспитание, имея своей целью воздействие на ум ребенка, благотворно сказывается на ста-новлении его нравственного облика, эстетическом развитии, приобретении привычки к здоровому образу жизни.

Введение

Духовная жизнь ребёнка полноценна

лишь тогда, когда, когда он живёт в мире игры,

сказки, музыки, фантазии, творчества.

Без этого он засушенный цветок.

На сегодняшний день педагогика и психология ставят перед системой дошкольного воспитания цель – подготовить гармонично развитого, разносторонне развитого ребёнка к поступлению в школу.

Личные качества ребёнка формируются в активной деятельности, которая является ведущей на каждом возрастном этапе. В дошкольном возрасте такой деятельностью является игра. Уже на ранних и старших возрастных ступенях именно в игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию обобщать со сверстниками, реализовывать и углублять свои знания и умения.

Н.К.Крупская писала: « Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение, игра для них учёба, игра для них труд, игра для них серьёзная форма воспитания. Игра для них - способ познания окружающего. Играя, они изучают цвета, форму, пространственные отношения…».

Подобную мысль высказывал и А.И.Горький: « Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут…».

Через игру ребёнок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный мир.

В игре формируются все стороны личности ребёнка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающий переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую современные психологи: Л.С.Выготский, А.И.Леонтьев, А.А.Люблинская считают ведущей деятельностью дошкольника.

Дошкольное детство - короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребёнок приобретает первоначальное знание об окружающей жизни, у него начинает формироваться определённое отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

Основной вид деятельности дошкольного возраста, как мы уже знаем, является игра, в процессе которой развиваются внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и другие качества.

В игре ребёнок формируется как личность; у него развиваются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть его успешность в учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Особое место для детей занимают сюжетно-ролевые игры. В них дошкольники воспроизводят всё то, что видят вокруг себя в жизни и в деятельности взрослых.

Творческая игра наиболее полно формирует личность ребёнка, поэтому является важным средством воспитания

Игра - отражение жизни. Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребёнок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления из жизни с личным опытом. Детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств для его реализации. В игре дети одновременно выступают как драматурги, декораторы, актёры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актёры; они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящее время. Поэтому игра- всегда импровизация.

Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к её достижению, общие интересы и переживания. В игре ребёнок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств дошкольника.

Игра - важное средство умственного воспитания ребёнка. Знания, полученные в детском саду и дома, находят в игре практическое применение и развитие. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребёнок рассуждает над тем, что видел, о чём ему читали и говорили, смысл многих явлений, их значение становится для него более понятным.

Воплощение жизненных впечатлений в игре – процесс сложный. Творческую игру нельзя подчинять узким дидактическим целям, с её помощью решаются важнейшие воспитательные задачи. Игровую роль дети выбирают в соответствии со своими инструментами, своими мечтами о будущей профессии. Они ещё по-детски наивны, не раз изменяются, но важно, что ребёнок мечтает об участии в полезном для общества труде. Постепенно в игре у ребёнка формируются общие представления о значении труда, о роли различных профессий.

В игре умственная активность детей всегда связана с работой воображения: нужно найти себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит. Воображение проявляется и развивается так же в поиске средств, для выполнения задуманного; прежде чем отправится в полёт, необходимо соорудить самолёт; для магазина надо подобрать необходимый товар, а если его не хватает – изготовить самому.

Так в игре развиваются творческие способности будущего дошкольника. Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельности. Даже в хороших условиях, при полноценном питании ребёнка, он будет вялым, плохо развиваться, если его решили увлекательной игры В игре все стороны детской личности формируются в единстве и взаимодействии.

Организовать дружный коллектив, воспитать у детей товарищеские чувства, организаторские умения можно только в том случае, если удаётся увлечь их играми, отражающими труд взрослых, их благородные поступки, взаимоотношения.

Игры, в которые обычно играют дети дошкольного возраста, можно разделить на три основные группы:

1. Это подвижные игры. К ним относятся разнообразные игры с мячом, прятки и т.д.

Подвижные игры – прекрасное средство физического развития дошкольников, играя, дети учатся подчиняться правилам. У них воспитываются навыки поведения в коллективе.

В народных играх много юмора, шуток, соревновательного задора, движения точны и образны, часто сопровождаются неожиданными весёлыми моментами, заманчивыми и любимыми детскими считалками, жеребьёвками, потешками. Они сохраняют свою художественную прелесть, историческое значение, составляют ценнейший и неповторимый игровой фольклор.

Основным условием успешного внедрения народных игр в жизнь дошкольников всегда было и остаётся глубокое значение и свободное владение обширным игровым репертуаром, а так же методикой педагогического руководства. Воспитатель творчески использует игру, как эмоционально – образное средство влияния на детей, пробуждает у них интерес, воображение, добиваясь активного выполнения игровых действий.

Педагогу следует помнить, что главная его задача заключается в том, чтобы научить детей играть самостоятельно и активно. Только в этом случае они приучаются сами в любой игровой ситуации регулировать степень внимания и мышечного напряжения, приспосабливаться к изменяющимся условиям окружающей среды, находить выход из критического положения, быстро принимать решение и приводить его в исполнение, проявлять инициативу, т.е. дошкольники приобретают важные качества, необходимые им в будущей жизни.

2. К этой группе относятся игры в лото, разноцветные пирамидки и т.д. У каждой такой игры своя образовательная задача. Эти игры дают возможность, познакомится с различными предметами, явлениями действительности. У детей формируются представления, развивается наблюдательность, память, мышление.

Такие игры имеют большое значение, прежде всего для умственного развития детей дошкольного возраста.

В работе дошкольных учреждений большое место занимают дидактические игры. Они используются на занятии и в самостоятельной деятельности детей.

Дидактическая игра может служить составной частью занятия, она помогает усвоению, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности. Дети осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать, сравнивать.

В дидактической игре учебные, познавательные задачи взаимосвязаны с игровыми, поэтому для организации игры следует обращать особое внимание на присутствие в занятиях элементов занимательности поиска, сюрпризности, отгадывания и т. д.

Дошкольник много времени проводит в игре. Но не потому мы считаем игру

ведущей деятельностью ребёнка – дошкольника, что он большую часть

времени играет, прежде всего, в том, что игра вызывает значительные и

глубокие изменения во всей психике ребёнка.

Некоторые смотрят на игру, как на забаву, как на бесполезную трату времени, ничего не дающую ребёнку: «Чем бы, дитя не тешилось, лишь бы не плакало», рассуждают такие родители. Им совершенно безразлично, во что и как играют дети, лишь бы ребёнок их не беспокоил, не надоедал вопросами, дал возможность заниматься своими делами. Такое отношение к играм детей является глубоко не правильным. Игра имеет чрезвычайно важное, значение для развития ребёнка.

Замечательный педагог А. С. Макаренко писал: «Игра имеет важное, значение в жизни ребёнка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребёнок в игре, таким во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре». В жизни детского сада игра занимает одно из ведущих мест. Воспитатели заботятся о том, чтобы дети играли не просто много, но и хорошо. Заботливо подбирают игрушки, создают такую обстановку, при которой ребёнок мог бы поиграть с товарищами и один.

3. Эту группу составляют наиболее типичные и вместе с тем важные для развития детей дошкольного возраста творческие ролевые игры. В этих играх дети изображают жизнь и труд взрослых. Играя, дети относятся к своему воображаемому труду, игрушкам и товарищам по игре так, как в действительности относятся к своему труду и друг к другу взрослые. Играть дети так же учатся с помощью взрослых. Сначала, это самые простые игры с погремушкой, мячом, куклой, затем ребёнок начинает баюкать куклу, кормить игрушечных зверей, выводить их гулять, возить в автомобильчике, готовить еду. Иногда, кажется, что играть в игрушки дети начинают сами, без помощи взрослых, но это не так. Взрослые показывают ребёнку то или иное действие, и ребёнок быстро это усваивает.

Подражая, ребёнок всё больше и больше познаёт окружающую его деятельность. Во дворе и на улице он знакомится с тем, как и что делает дворник, каменщик, стекольщик, шофёр; он узнаёт о работе доктора, продавца, парикмахера, и всё это отражается в игре ребёнка – дошкольника.

Конечно, важным в игре является умственное развитие ребёнка, но это не значит, что в игре не решаются и другие вопросы. Умственное развитие в игре, как было уже отмечено, неразрывно связано с умственным, эстетическим, физическим, оно помогает малышу лучше ориентироваться в пространстве, видеть красивое в окружающем.

Так, что делает игра участвующем в ней ребёнку. Какие психические свойства и способности она развивает.

Развивающее и воспитательное значение многообразно. В игре ребёнок познаёт окружающий мир, развивается его мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки, самосознания. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых в последствии будет зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Указывая на необходимость воспитания у детей дошкольного возраста уважение к старшим, товарищества, культуры поведения, самостоятельности, организованности и дисциплины, необходимо помнить о том, что большие возможности для успешного решения этих задач заложены в игре.

Игрушки и многие игры, так или иначе, но всегда в доступной и интересной форме моделируют саму жизнь. Естественно, каждая эпоха, интересы разных классов общества отражаются в играх детей по- своему, как бы реализуя в них свой социальный заказ на определённые качества личности, которые необходимо воспитывать в подрастающем поколении.

Наше время научно – технического прогресса и перестройки выдвинуло небывалое требование развития творческого потенциала каждого будущего члена общества. Как же этот социальный заказ реализуется в современных играх и игрушках? Что чаще всего покупают, например, для девочек? Это всевозможные куклы, посуду, мебель, швейные, стиральные машинки.

Мальчикам: пистолеты, автомобили, самолёты, конструкторы. Но почему мы часто видим такую картину: у малыша много игрушек, а он ими не играет, причина тому, конечно, не одна, но чаще всего в том, что игрушки уже себя «исчерпали», элемент новизны исчез; а он то и привлекает ребёнка в первую очередь. Дать ему задачу длительную, интеллектуальную нагрузку готовая игрушка не в состоянии. В этом отношении куда лучше строительные материалы, пирамидки, мозаики и т.д. Эти игры дольше служат детям, не надоедают им, так как обладают вариантностью, разнообразием комбинаций. Но и их развивающие возможности ограничены: они не побуждают детей к усиленной умственной деятельности, не требует от них значительных напряжений, не опережают развитие ребёнка, а в лучшем случае, удовлетворяют лишь его сиюминутные потребности. Но ведь это так мало для успешного развития творческих способностей. Нужна игра нового типа, игры моделирующие сам творческий процесс и создающие свой микроклимат, где появляются возможности для развития творческой стороны интеллекта. Такими играми нового типа являются развивающие игры, которые при всём своём разнообразии объединены под общим названием не случайно: они не исходят из общей идеи и обладают характерными особенностями:

1.Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребёнок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора – механика и т.д.

2.Задачи даются в различной форме: в виде модели плоского рисунка, чертежа, письменной или умственной инструкции и т.д., и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации.

3.Задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности, т.е. в них использованы народные игры от простого к сложному.

4.Задачи, имеющие очень широкий диапазон трудностей: от доступных 2-3х летнему малышу до непосильных среднему взрослому. По этому игры могут возбуждать интерес в течении многих лет (до взрослости).

5. Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребёнку идти вперёд и совершенствоваться самостоятельно, т.е. развивать свои творческие способности, в отличие от обучения, где всё объясняется и где формируются только исполнительские черты в ребёнке.

6. Нельзя объяснить ребёнку способ и порядок решение задач и нельзя подсказывать не словом, ни жестом, ни взглядом. Строя модель, осуществляя решение практически, ребёнок учится всё брать сам из реальной действительности.

7. Нельзя требовать и добиваться, чтобы с первой попытки ребёнок решил задачу: он возможно не дорос, не созрел, и надо подождать день, неделю, месяц или даже больше.

8. Решение задач предстаёт перед ребёнком на абстрактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, кирпичиков, деталей конструктора, т.е. в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно «задание» с «решением» и самому проверить точность выполнения задания.

9. Большинство развивающих игр не исчерпывается предлагаемыми заданиями, а позволяют детям и родителям составлять новые варианты заданий и даже придумывать новые развивающие игры, т.е. заниматься творческой деятельностью более высокого порядка.

10. Развивающие игры позволяют каждому подняться до «потолка» своих возможностей, где развитие идей наиболее успешно. Этот союз позволил разрешить в игре сразу несколько проблем, связанных с развитием творческих способностей:

Во – первых, развивающие игры могут дать «пищу» для развития творческих способностей с самого раннего детства.

Во – вторых, их задания – ступеньки всегда создают условия, опережающие развитие способностей.

В – третьих, поднимаясь, каждый раз самостоятельно до своего «потолка», ребёнок развивается наиболее успешно.

В – четвёртых, развивающие игры могут быть очень разнообразными по своему содержанию и, кроме того, как любые игры, они не теряют своей актуальности и создают атмосферу свободного радостного творчества.

В – пятых, играя в эти игры со своими детьми, папы и мамы, незаметно для себя, приобретают очень важное умение – сдерживаться, не мешать малышу, самому размышлять и принимать решение, не делать за него то, что он может и должен сделать сам. Именно благодаря этому развивающие игры создают своеобразный микроклимат для развития творческих сторон интеллекта. При этом разные игры развивают разные интеллектуальные качества: внимание, память, особенно зрительную, умение находить зависимости и закономерности, классифицировать и систематизировать материал, способствовать умению к комбинированию, т.е. умение создавать новые комбинации из имеющихся элементов, деталей, предметов, умение находить ошибки и недостатки, пространственное представление и воображение, способность предвидеть результаты своих действий.

В совокупности эти качества, видимо, и составляют то, что называется сообразительностью, изобразительностью, творческим складом умения.

ПРАВИЛА ИГРЫ:

1. игра должна приносить радость и ребёнку и взрослому. Каждый успех малыша – это обоюдное достижение и ваше и его. Радуйтесь ему – это, окрыляет малыша, это залог его будущих успехов..

Пронаблюдайте, как довольны, бывают дети, если им удаётся нас рассмешить, или обрадовать.

2. Заинтересовывайте ребёнка игрой, но не заставляйте его играть, не доводите занятие играми до пресыщения. И ещё, удерживайтесь от обидных замечаний: « Ах, ты, дурачок!», «Какой ты не сообразительный!» и т.д. Не обижайте ребёнка в игре.

3. Развивающие – игры творческие. Все задания дети должны делать самостоятельно. Набирайтесь терпения и не подсказывайте ни словом, ни жестом, ни взглядом. Дайте возможность думать и делать всё самому и отыскивать ошибки. Постепенно справляясь с всё более и более трудными заданиями, ребёнок развивает свои творческие способности.

4. Чтобы ощутить сравнительную трудность задач, прежде чем задавать задания детям, обязательно попробуйте выполнить их сами.

5. Обязательно начинайте с посильных задач или с более простых их частей. Успех в начале – обязательное условие.

6. Если ребёнок не справляется с заданием, значит, вы переоцениваете уровень его развития. Сделайте перерыв, а через несколько дней начинайте с более лёгких заданий. Ещё лучше, если малыш сам начнёт выбирать задания с учётом своих возможностей. Не торопите его.

7. Каждому ребёнку нужно по отдельному комплекту игры.

8. В каком порядке нужно давать игры? Автор бы начал с игры «Сложи узоры», «Разноцветные кубики» или вкладыши Монтессори, здесь ребёнку надо различать цвета и форму. А общее правило – наблюдать за развитием ребёнка, записывать его успехи и определять, когда и какую из игр « включать».

9. Увлечения детей происходят « волнами», поэтому, когда у ребёнка остывает интерес к игре, забывайте об игре на месяц и даже больше, а потом «случайно» возвращайтесь к игре, часто бывает, она похожа на встречу со старым другом, которого давно не видел.

10.Берегите игры, не ставьте их по доступности вместе с остальными игрушками. Ведь запретный плод сладок, и лучше, если ребёнок просит их или сам предлагает поиграть. Пусть они стоят на видном, но не очень доступном месте.

11.Для самых маленьких оживляйте игру сказкой или рассказом, давайте «имена» узорам, модулям, рисункам, фигурам. Придумывайте, фантазируйте, пока ребёнка не начнёт увлекать сам процесс преодоления трудностей в решении задач, достижения желанной цели.

12.Сильному, хочется побороться, быстрому – побегать или поиграть в подвижные игры, а слабый это не любит. « Не интересоваться игрой» ребёнок может по двум главным причинам. У него слабо развиты те качества, которые нужны в игре, или взрослые отбили у него охоту, насильно заставляя играть.

13.Создавайте в игре непринуждённую обстановку. Не сдерживайте двигательную активность ребёнка, чтобы можно было, и попрыгать от восторга и сделать кувырок на коврике, и полетать как на самолёте.

14. Когда складывание узоров или моделей по готовым заданиям уже освоено, переходите к придумыванию новых.

15. Лучше по секундомеру, устраивать соревнования на скорость решения задач. Быстро развивающие детишки уже в 6 – 7 лет могут побеждать взрослых. В таком случае, нужно набраться мужества и по – рыцарски честно признать своё поражение. Не думайте, что ваш авторитет при этом пострадает, и т.д.

Заключение

Исходя из вышесказанного, можно отметить, что ведущее место в системе дошкольного воспитания принадлежит игре.

Проблема формирования и развития игровой деятельности широко отражается в психолого-педагогической литературе.

Игровая деятельность имеет важнейшее значение для всестороннего развития личности ребёнка, выступает связующим звеном в отношении к познаваемому.

Таким образом, игра при правильном её формировании решает задачи умственного, физического, нравственного, эстетического развития каждого ребёнка.

Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями в повседневной жизни.

Игра влияет не только на развитие личности в целом, она формирует и отдельные познавательные процессы, и речь и произвольность поведения. Конечно, дошкольник развивается в разных видах деятельности, но особое значение имеет игра. Она является ведущей деятельностью в дошкольный период, поскольку, никакая другая деятельность не оказывает такого сильного влияния на развитие познавательной деятельности дошкольника.

В подтверждение этих слов хочу привести такой пример: « На сколько важна роль дидактической игры в формировании знаний у детей 6 – летнего возраста о диких животных».

В ходе игры были использованы такие методы и приёмы, как беседа воспитателя с детьми, показ наглядного материала (иллюстраций), загадывание загадок, чтение стихов, которые способствовали усвоению знаний детей об особенностях внешнего вида, повадках…

В игре принимали участие шесть человек.

На первом этапе предлагалось рассмотреть картинки и ответить на следующие вопросы:

1.Как называется животное, изображённое на картинке?

2.Какой внешний вид?

3. Где обитают эти животные?

4. Какие характерные признаки имеет это животное?

5. Чем питается

Самыми простыми оказались первые два вопроса. А на остальные – дети смогли ответить только после многих наводящих вопросов воспитателя. Таким образом, удалось выявить начальные знания детей, о диких животных и уровень знания я отнесла к среднему, т.г. на все вопросы были получены ответы, но с наводящими вопросами.

На втором этапе с детьми были проведены дидактические игры: «Угадай, какой ты зверь?», «Назови меня», «Хищник – добыча», они были проведены с целью закрепления знаний, полученных на первом этапе игры. После проведения игр можно считать уровень знаний у детей о диких животных выше среднего, т.к. с поставленной задачей дети справились почти самостоятельно.

Исходя из всего этого, можно сделать вывод – насколько важны игры (дидактические) в развитии познавательной деятельности дошкольника.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Блехер Ф.И.: «Дидактические игры»

2. Выготский Л.С.: «Игра и её роль в психическом развитии ребёнка» 1966г. № 6.

3. Менджерицкая Д.В.: «Воспитание детей в игре» М.Просвещение 1979 г.

4. Менджерицкая Д.В.: «Воспитателю о детской игре» Ппрсвещение 1982 г.

5. Жуковская Р.И.: «Воспитание ребёнка в игре» М. Просвещение 1978г.

6. Жуковская Р.И.: «Игра и её педагогическое значение» М. 1975 г.

7. Сорокина А.И.: «Игры с правилами в детском саду» Просвещение 1970 г.

8. Усова А.П.: «Роль игры в воспитании детей» М.Просвещение» 1976 г.

1. Актуальность проблемы

2. Дошкольное детство - оптимальный период

для умственного развития и воспитания

3. Понятие "умственное развитие"

4. Понятие "умственное воспитание "

1. Для современной образовательной системы проблема умственного воспитания чрезвычайно важна. По прогнозам ученых, третье тысячелетие будет ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образо­ванные люди станут цениться как истинное национальное богатство. По­этому необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объе­ме знаний, информации предъявляет иные, чем 30 - 40 лет назад, требования к умственному воспитанию подрастающего поколения.

На первый план выдвигается задача формирования способности к ак­тивной умственной деятельности. Во многих странах мира во всех звень­ях системы просвещения - от дошкольных учреждений до университетов - отмечаются, с одной стороны, рост информированности, а с другой стороны - снижение в целом качества знаний, умственного развития обучающихся.

2. Дошкольное детство - оптимальный период для умственного развития и воспитания. Так считали педагоги, создавшие первые системы дошколь­ного воспитания, - Ф. Фребель, М. Монтессори. Но в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова установле­но, что возможности умственного развития детей дошкольного возрас­та значительно выше, чем считалось ранее.

Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства пред­метов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребеля, М. Монтессори, но и способен усваивать представления об общих свя­зях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач.

3. Умственное развитие - это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мыслительных процессах в связи с изменен­ие возраста и под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребенка.

На умственном развитии ребенка сказываются и биологические факторы:

Строение головного мозга;

Состояние анализаторов;

Изменения нервной деятельности;

Формирование условных связей;

Наследственный фонд задатков.

По данным ученых (генетиков, психологов), предпосылки умственных способностей заложены в природе ребенка на 50 - 60% (в зарубежной научной литературе указывается более высокий уровень - до 80%). При­чем подчеркивается, что умственные свойства ребенка от рождения носят преимущественно творческий характер, но не у всех получают должное развитие.

Поэтому от воспитания зависит, будут ли вообще развиваться умствен­ные способности малыша, а тем более - какое направление они получат.

4. Умственное воспитание - планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для разностороннего развития, адаптации к окружающей среде; формирование на этой основе познавательных процессов, уме­ния применять усвоенные знания в деятельности.

Умственное воспитание и умственное развитие находятся в тесном вза­имодействии. Умственное воспитание во многом определяет умствен­ное развитие, способствует его становлению. Однако это происходит только в том случае, если учитываются закономерности и возможности умственного развития детей первых лет жизни.

Тема.Особенности умственного развития дошкольников

1. Критерии умственного развития

2. Умственное развитие детей раннего возраста

3. Преобладание образных форм познания

1. В качестве критериев умственного развития ребенка используют:

Объем, характер и содержание его знаний;

Уровень сформированности познавательных процессов (ощущение, вос­приятие, память, мышление, воображение, внимание);

Способность к самостоятельному творческому познанию.

С раннего возраста у ребенка начинает формироваться совокупность индивидуальных способностей к накоплению знаний, совершенствова­нию мыслительных операций, другими словами, развивается его ум.

В дошкольном возрасте в большей или меньшей степени, проявляются такие свойства ума , как его быстрота, широта, критичность, гибкость мыслительных процессов, глубина, креативность, самостоятельность.

Умственное развитие детей дошкольного возраста зависит от комплекса социальных и биологических факторов, среди которых направляющую, обогащающую, систематизирующую роль выполняют умственное вос­питание и обучение.

2. В дошкольные годы наблюдаются более высокие темпы умственного развития, чем в последующие возрастные периоды. Важно не упустить возможности для умственного развития в это время. Особо следует обратить внимание на умственное развитие детей ранне­го возраста. Современными исследованиями установлено, что обычно до 2 лет дети живут столь насыщенно, что наблюдается очень большой объем познавательной деятельности. Мозг ребенка развивается удиви­тельно быстро: к 3 годам он уже достигает 80% веса мозга взрослого человека. Возникает опасность недогрузить мозг, не дать ему "пищу", необходимую для полноценного развития. Как свидетельствуют данные физиологии, большинство современных детей раннего возраста страда­ет не от избытка информации, а от ее недостатка. Не следует допускать и другой крайности, когда путем усиленного вос­питания и обучения малыша перегружают чрезмерными по содержа­нию и объему знаниями, пытаясь развить у него какие-либо высокие интеллектуальные способности.

А. В. Запорожец предупреждал о необходимости учитывать, что мы име­ем дело с растущим организмом, с развивающимся мозгом, у которого созревание не закончилось, особенности еще не сложились, а возмож­ности достаточно ограничены. При интенсивной тренировке ребенок может усвоить знания, достигнуть высоких результатов, но это будет стоить несоразмерных физических и нервно-психических затрат. Отсюда вытекает правило, следование которому обязательно: не перегружать, не переутомлять мозг ребенка. Дефекты, допущенные в умственном развитии ребенка на протяжении дошкольного возраста, трудно устранить в более старшем возрасте. Они оказывают отрицательное влияние на все последующее развитие.

3. Основная особенность умственного развития ребенка дошкольного воз­раста - преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения. Для их возникновения и формирования дош­кольный возраст обладает особыми возможностями.

Умственное развитие ребенка нельзя рассматривать в отрыве от психи­ческого развития, от богатства интересов, чувств и других черт, образу­ющих его духовный облик. И действительно, познавательные процес­сы, развивающиеся у ребенка, проявляются в различных видах деятельности.

Тема. Задачи умственного воспитания.

1. Основная функция умственного воспитания

2. Сенсорное воспитание (развитие)

4. Становление речи

5. Воспитание любознательности, познавательных интересов

6. Формирование системы элементарных знаний

1. Умственное воспитание осуществляется как процесс усвоения подраста­ющим поколением многовекового опыта человечества, запечатленного в материальной культуре, духовных ценностях, представленного в зна­ниях, навыках, умениях, способах познания и т. п.

Основная функция умственного воспитания детей первых лет жизни -формирование познавательной деятельности, то есть такой деятельнос­ти, в ходе которой ребенок учится познавать окружающий мир.

Маленький ребенок познает окружающий мир в игре, труде, на про­гулках, занятиях, в общении со взрослыми и сверстниками.

Познавательная деятельность осуществляется в формах восприятия и мышления. При помощи восприятия ребенок познает внешние свойства предметов в их совокупности (цвет, форму, величину и др.). Отражение этих свойств в мозге создает образ предмета. Благодаря мышлению ребе­нок постигает внутренние, скрытые свойства, связи между предметами и явлениями (причинно-следственные, временные, количественные и другие связи). Результаты мышления отражаются с помощью слова.

Между восприятием и мышлением существует тесная связь. Восприятие формируется в первые месяцы жизни ребенка, а начало развития мыш­ления Л.С Выготский относит к возрасту около 2 лет.

В основе развития мышления лежит восприятие, которое предоставляет для углубленного познания чувственный (сенсорный) опыт. На протяже­нии дошкольного возраста восприятие готовит мышление, дает ему "пищу" для анализа, сравнения, обобщения, выводов. Мышление, в свою очередь, положительно влияет на развитие и совершенствование восприятия, усиливая его целенаправленность, продуктивность.

Для полноценного умственного развития ребенка первых лет жизни необходимо заботиться о развитии его восприятия и мышления. В связи с этим важнейшими задачами умственного воспитания детей дошкольного возраста являются:

Сенсорное воспитание (развитие);

Развитие мыслительной деятельности;

Становление речи;

Воспитание любознательности, познавательных интересов;

Формирование системы элементарных знаний.

2. Сенсорное воспитание (от лат. sensus - чувство) - составная часть умствен­ного и физического воспитания ребенка, направленная на развитие его ощущений и восприятий. Происходит в процессе познания ребенком предметов окружающего мира в основном за счет совершенствования функций центральных мозговых частей анализаторов.

3. Развитие мыслительной деятельности рассматривается как овладение мыслительными операциями, познавательными процессами и способностями. Положительный результат мыслительной деятельности во мно­гом зависит от того, насколько взрослые сумели пробудить у ребенка - интерес к умственным занятиям, воспитать привычку к ним.

В свое время К.Д. Ушинский писал, что "умственный труд едва ли не самый тяжелый для человека", поэтому приучать ребенка к умственно­му труду следует "понемногу, осторожно".

4. Мыслительная деятельность невозможна без речи. Овладевая речью, ре­бенок овладевает и знаниями о предметах, признаках, действиях и от­ношениях, запечатленными в соответствующих словах. При этом он не только приобретает знания, но и учится мыслить, поскольку думать - это значит говорить про себя или вслух, а говорить - значит думать.

Слово - материальная оболочка мысли. Однако этот тезис справедлив в том случае, если за каждым словом у ребенка стоит образ предмета, который это слово обозначает. Если ребенок слышит в речи взрослых или сам использует слова, за которыми не стоят образы, мыслительной деятельности не происходит.

5. Воспитание любознательности, познавательных интересов - одна из за­дач умственного воспитания дошкольников, направленного на форми­рование познавательных мотивов.

Любознательность и познавательные интересы представляют собой раз­ные формы познавательного отношения к окружающему миру. Лю­бознательность характеризуется как особая форма познавательной ак­тивности, недифференцированная направленность ребенка на познание окружающих предметов, явлений, на овладение деятельностью.

Познавательный интерес проявляется в стремлении ребенка познавать новое, выяснять непонятное о качествах, свойствах предметов, явле­ний действительности, в желании вникнуть в их сущность, найти име­ющиеся между ними связи и отношения.

6. Знания сами по себе еще не обеспечивают полноты умственного разви­тия, но без них последнее невозможно. Поэтому основу умственного воспитания дошкольников составляет ознакомление с окружающим, в процессе которого дети усваивают разнообразные знания. Определение объема и содержания знаний, обеспечивающих полно­ценное развитие ребенка дошкольного возраста, - одна из традицион­ных проблем педагогики.

Тема. Сенсорное воспитание

1. Сенсорное развитие дошкольника

2. Обучение перцептивным действиям

3. Сенсорные эталоны

1 Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорно­го развития ребенка - совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и време­ни. Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять соотношения звуков по высоте, улавливать рит­мический рисунок, при восприятии речи - слышать тончайшие разли­чия в произношении сходных звуков.

Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени.

Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные сто­роны: 1) усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношени­ях предметов и явлений и 2) овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и объемно воспринимать окружающий мир.

2. Ощущения и восприятие поддаются развитию, совершенствованию, особенно в период дошкольного детства. Отечественная система сенсорного воспитания опирается на теорию восприятия, разработанную Л.С. Выготс­ким, Б.Г. Ананьевым, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запо­рожцем, Л.А. Венгером и др.

Для развития восприятия ребенок должен овладеть общественным сенсорным опытом, который включает в себя наиболее рациональные способы обследования предметов, сенсорные эталоны.

Согласно новейшим исследованиям, ощущения и восприятия представ­ляют собой особые действия анализаторов, направленные на обследо­вание предмета, его особенностей. Развивать анализаторы ребенка - зна­чит обучать его действиям обследования предмета, которые в психологии называются перцептивными действиями.

С помощью перцептивных действий ребенок воспринимает в предмете новые качества и свойства. Задача сенсорного воспитания - своевремен­но обучить ребенка этим действиям.

Обобщенные способы обследования предметов имеют важное значение для формирования операций сравнения, обобщения, для развертывания мыслительных процессов.

3. Сенсорные эталоны - это обобщенные сенсорные знания, сенсорный опыт, накопленный человечеством за всю историю своего развития.

Внешние качества и свойства предметов окружающего мира чрезвы­чайно разнообразны. В ходе исторической практики выделились систе­мы тех сенсорных качеств, которые наиболее значимы для той или иной деятельности: системы мер веса, длины, направлений, геометрических фигур, цвета, величины; нормы звукопроизношения, система звуков по высоте и др.

Каждый сенсорный эталон имеет свое словесное обозначение: меры веса, меры длины, цветовой спектр, расположение нот на нотном стане, плоскостные и объемные геометрические фигуры и др.

Усвоение сенсорных эталонов - длительный и сложный процесс, ос­новная тяжесть которого ложится на годы школьного обучения.

В первые годы жизни у детей формируются предпосылки сенсорных эталонов. Со второй половины первого года до начала третьего года формируются так называемые сенсомоторные предэталоны . В этот пери­од жизни малыш отображает отдельные свойства предметов, которые имеют существенное значение для его движений.

В дошкольном возрасте ребенок пользуется так называемыми предмет­ными эталонами : образы свойств предметов соотносит с определенны­ми предметами.

На первом году жизни ребенка задачи сенсорного воспитания (разви­тие слуха, зрения, формирование предметности восприятия) успешно решаются в манипулятивной и предметной деятельности. В дальнейшем богатейшие возможности сенсорного развития таят в себе такие виды деятельности, как игровая, трудовая, конструктивная, изобразительная. В каждом из этих видов деятельности - своя сенсорная основа.

В зависимости от содержания деятельности и ее мотивов меняются ост­рота, тонкость ощущений, поскольку различные признаки предметов выступают в своем практическом значении. Усвоив тот или иной при­знак предмета в одном виде деятельности, ребенок использует его и в других видах деятельности.

В развитии чувственного познания велика роль речи. Слово взрослого фиксирует приобретенный ребенком сенсорный опыт, обобщает его. Словесные обозначения признаков и свойств предметов способствуют осмысленному их восприятию, отчетливому различению.

Тема.Система сенсорного воспитания М. Монтессори

1. Сензитивный период сенсорного развития

2. Дидактические сенсорные материалы

Основой обучения в дошкольном возрасте М. Монтессори (1870 - 1952) считала сенсорное развитие, которое осуществляла с помощью органи­зации окружающей среды и занятий с дидактическим материалом.

1. Эффективность в обучении Монтессори связывала с выделением особых (сензитивных) периодов повышенной восприимчивости детей к опреде­ленным воздействиям окружающей среды. В процессе развития ребенка Монтессори выделяет три фазы: 0 - 6, 6 - 12 и 12 - 18 лет.

Первая фаза (от О до 6 лет) является наиболее сензитивной для сенсорно­го развития. Она характеризуется глобальной ориентацией познавательной активности ребенка на формирование чувственного образа окружаю­щего мира. В соответствии с космическим планом ребенок "решает" внут­реннюю задачу своего развития, которая на данном этапе состоит в создании эмоционально окрашенной картины окружающего мира, себя самого и своего места в мире.

Ребенок в возрасте от 0 до 3 лет является, образно говоря, "эмоцио­нальным камертоном", сверхчувствительным резонатором эмоций ро­дителей, главным образом - матери. Его впитывающее мышление вби­рает в себя способы эмоционального реагирования взрослых по отношению к событиям, происходящим в мире. По этой причине наи­более подходящей окружающей средой, способствующей оптимально­му детскому развитию, является родительский дом и забота.

2. Огромное внимание педагогов привлекают сенсорные материалы Мон­тессори и работа с ними. Игры, занятия, упражнения с дидактическими материалами позволяют развивать зрительно-различительное восприя­тие размеров, форм, цветов, распознавать звуки.

Вот какой сенсорный материал предлагает Монтессори в своем первом основополагающем труде "Метод научной педагогики":

Дидактический материал, который использовался в упражнениях при зрительно-различительном восприятии размеров , представляет собой гео­метрические вкладные тела. Играя с таким набором, ребенок сам при­учается различать предметы по их толщине, высоте и объему. Все ци­линдры вынимаются из гнезд, перемешиваются. Рассматривая цилиндры и гнезда, ребёнок должен вернуть каждый цилиндр на свое место, так, чтобы тот без усилий поместился в гнезде.

Другой набор представляет собой большие бруски постепенно изменя­ющихся размеров: всего четыре группы брусков. Десять четырехгранных призм, из которых самая большая имеет осно­вание 10 см, а основания других убывают постепенно на 1 см. Длина каждого бруска 20 см. Ребенок строит лестницу, ступени которой стано­вятся все более широкими к вершине. Он сам может себя проконтроли­ровать, так как если ошибся, то лестница будет неправильная. Здесь главный признак - толщина.

Дети могут играть с каждым набором в отдельности или со всеми набо­рами одновременно, тогда они могут и должны сосредоточивать свое внимание на определенном параметре величины, что весьма полезно для детей.

Дидактический материал для зрительно-различительного восприятия форм - восприятия зрительно-тактильно-мускульного. Этот материал постоянно совершенствовался Монтессори, и в окончательном виде он представлял собой: ящик с коллекцией геометрических формочек; шкаф с выдвижными ящиками, в которых помещаются рамки с геометричес­кими вкладками; три серии карточек. Ребенок учится соотносить форму с прорезями, сначала ошибается, идет путем проб и ошибок, а затем достаточно быстро определяет нужную ему форму и быстро выполняет действие.

В играх и упражнениях зрительные впечатления соединяются с тактиль^ но-мускульным восприятием, ребенок видит и ощупывает форму, за­тем проделывает то же самое с отверстием, в которое вставляется эта форма.

Этот же принцип - объединение зрительного восприятия и мускульно-тактильного - используется в играх с карточками. Ребенок должен нало­жить определенную форму на нарисованную на карточке так, чтобы они полностью совпали.

Дидактический материал для зрительно-различительного восприятия цве­тов: воспитание хроматического чувства.

Упражнения в распознавании звуков направлено на то, чтобы приучить ухо ребенка ко всякого рода шумам так, чтобы оно могло отличить са­мый легкий шум. Такое воспитание чувства слуха преследует еще и дру­гую цель: оно развивает эстетическое чувство и помогает выработке практической дисциплины.

Без руководства взрослого богатый сенсорный опыт не становится фун­даментом для развития мышления ребенка.

1. Традиционное содержание

2. Расширенное содержание

Это знакомство с цветом, величиной, формой, вкусом, запахом, фак­турой, тяжестью, звучанием предметов окружающего мира с ориенти­рованием в пространстве. При этом ставится задача повышения чув­ствительности соответствующих анализаторов (развитие тактильной, зрительной, обонятельной, слуховой и другой чувствительности), которая проявляется в различении признаков и свойств предметов. Одновременно ребенок учится правильно называть свойства Предметов {мягкий, твердый, пушистый, шершавый, холодный, теплый, горячий, горький, сладкий, соленый, кислый, легкий, тяжелый, снизу -сверху, близко - далеко, справа - слева).

2. В отечественной системе сенсорного воспитания традиционное содержа­ние расширено и дополнено за счет включения ориентировки во време­ни, развития речевого и музыкального слуха.

Ориентирование во времени предполагает, что ребенок усваивает пред­ставления о частях суток, днях недели, месяцах, годе, о текучести вре­мени.

Речевой (фонематический) слух - это способность воспринимать звуки речи, дифференцировать и обобщать их в словах как смыслоразличительные единицы. С развитием фонематического слуха связано овладе­ние нормами звукопроизношения. Уровень развития фонематического слуха проявляется при обучении ребенка грамоте, когда перед ним встает задача звукового анализа слова. Это значит, что он должен отойти от смысла слова, его значения и работать со словом как звуковым комп­лексом, то есть формальной единицей.

Музыкальный слух - это умение различать звуки по высоте, тембру, рит­мическому рисунку, мелодии.

Тема.Методика сенсорного воспитания дошкольников

1. Обучение детей обследованию предметов

2. Формирование представлений о сенсорных эталонах

Методика сенсорного воспитания дошкольников предусматривает: 1) обучение детей обследованию предметов: 2) формирование пред­ставлений о сенсорных эталонах.

1. Обучение обследованию проводится как специально организованное вос­приятие предмета в целях выявления тех его свойств, о которых важно знать, чтобы успешно справиться с предстоящей деятельностью. Один и тот же предмет обследуется по-разному, в зависимости от целей обсле­дования и самих обследуемых качеств.

Правила , общие для многих видов обследования:

Восприятие целостного облика предмета;

Мысленное деление на основные части и выявление их признаков (фор­ма, величина, цвет, материал и др.);

Пространственное соотнесение частей друг с другом (слева, справа, над, сверху и т. д.);

Вычленение мелких деталей, установление их пространственного расположения по отношению к основным частям;

Повторное целостное восприятие предмета.

Обследование по такой схеме поможет детям овладеть обобщенными способами чувственного познания, которыми они смогут пользоваться в самостоятельной деятельности.

2. На протяжении дошкольного детства характер сенсорного познания ме­няется: от манипуляции с предметами ребенок постепенно переходит к ознакомлению с ними на основе зрения, осязания, а также "зритель­ного ощупывания".

Для обогащения сенсорного опыта детей используют дидактические игры. Многие из них связаны с обследованием предмета, с различением при­знаков, требуют словесного обозначения этих признаков. В некоторых играх ребенок учится группировать предметы по тому или иному ка­честву. Дети сравнивают предметы, обладающие сходными и различными признаками, выделяют существенные из них. В результате появляется возможность подвести детей к обобщениям на основе выделения существен­ных признаков, которые закрепляются в речи . Таким образом, дети подво­дятся к овладению сенсорными эталонами.

Особая роль в сенсорном воспитании детей принадлежит природе. По­знание природного окружения вначале осуществляется чувственным путем, при помощи зрения, слуха, осязания, обоняния. Чем больше органов чувств "задействовано" в познании, тем больше признаков и свойств выделяет ребенок в исследуемом объекте, явле­нии, а следовательно, тем богаче становятся его представления. На ос­нове таких представлений возникают мыслительные процессы, вообра­жение, формируются эстетические чувства.

Педагог должен создавать условия, чтобы дошкольники применяли зна­ния и умения для анализа окружающей среды.

Тема.Развитие мыслительной деятельности

1. Развитие форм мышления

2. Развитие основных мыслительных операций

3. Развитие памяти и воображения

1. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувствен­ного познания, раздвигая горизонты последнего.

В отношении маленького ребенка важен процесс действий с познаваемы­ми предметами. На основе практических действий малыш учится сопо­ставлять объекты, анализировать, сравнивать, группировать. Начинает функционировать первая форма - наглядно-действенное мышление.

Постепенно у ребенка развивается способность мыслить не только на основе непосредственного восприятия предметов, но и на основе обра­зов. Формируется наглядно-образное мышление.

Во второй половине дошкольного возраста начинает развиваться сло­весно-логическое мышление. Наиболее отчетливо эта форма мышления проявляется при установлении связей, существующих между предмета­ми и явлениями. Раньше всего ребенок усваивает функциональные свя­зи: название, назначение предмета. Более сложными для детей оказыва­ются связи, которые как бы не лежат на поверхности предметов, хотя и доступны чувственной практике, опыту: пространственные, временные, причинно-следственные.

2. В рамках всех форм мышления осуществляется развитие основных мыс­лительных операций. Учить детей мыслить - задача, которую должны решать взрослые. Даже маленьким детям нецелесообразно давать знания в "готовом виде", когда основная нагрузка ложится на память.

Следует: учить ребенка анализировать, сравнивать, сопоставлять, обоб­щать; подводить его к классификации; побуждать к высказыванию соб­ственных предположений.

Перед детьми необходимо ставить задачи, стимулирующие их познава­тельную активность, требующие размышления, сравнения.

3. В дошкольном возрасте развиваются и такие важные познавательные процессы, как память и воображение.

Благодаря памяти ребенок запоминает, сохраняет, воспроизводит то, что раньше воспринимал, делал, чувствовал. Мышление невозможно без накопления нужных сведений, фактов. Однако, признавая исклю­чительную роль памяти в развитии познавательной деятельности, не следует все же ее переоценивать. Память является кладовой знаний, ос­новой, без которой нельзя обойтись, но ограничиваться ею в развитии познавательной деятельности детей нельзя.

Необходимо развивать память ребенка с помощью специальных игр, упражнений, заучивания стихотворений и т. п.

Большое место среди познавательных процессов человека вообще, а ребенка дошкольного возраста в особенности, занимает воображение - создание новых образов на основе тех, которые были восприняты ра­нее, а также вновь полученных знаний.

Воображение вплетается во все сложные мыслительные операции, явля­ется основой творческой деятельности ребенка. Задача взрослых - вся­чески развивать у детей способность к воображению.

Первоначально у ребенка появляется воссоздающее воображение, на ос­нове которого с накоплением жизненного опыта и развитием мышле­ния формируется творческое воображение. Воссоздающее воображение у ребенка надо развивать, предлагая ему мысленно представить себе то, о чем ему рассказывают, читают, или же в какой последовательности он будет выполнять задание.

Особенно важно развивать творческое воображение, а для этого следует побуждать ребенка к поиску решения задачи, подталкивать к малень­ким открытиям, просто учить фантазировать.

Для полноценного умственного развития важны не только своевремен­ное формирование познавательных процессов, но и их произвольность.

Тема.Становление речи

1. Обогащение и развитие речи

2. Развитие словаря и грамматического строя речи

3. Развитие фонематического слуха

4. Осознание словесного состава речи

1. В дошкольном возрасте расширяется круг общения детей. Становясь бо­лее самостоятельными, дети выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со свер­стниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка.

Развитие речи идет в нескольких направлениях:

Совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми;

Одновременно речь становится основой перестройки психических про­цессов, орудием мышления.

2. На протяжении дошкольного периода продолжает расти словарный за­пас ребенка. По сравнению с ранним детством словарь ребенка-дош­кольника увеличивается, как правило, в три раза. При этом рост сло­варного запаса непосредственно зависит от условий жизни и воспитания; индивидуальные особенности здесь более заметны, чем в любой другой области психического развития.

Словарь ребенка-дошкольника быстро увеличивается не только за счет существительных, но и за счет глаголов, местоимений, прилагатель­ных, числительных и соединительных слов. Само по себе увеличение словарного состава не имело бы большого значения, если бы ребенок параллельно не овладевал умением соединять слова в предложения по законам грамматики. В период дошкольного детства усваивается морфо­логическая система родного языка, ребенок практически осваивает в основных чертах типы склонений и спряжений. В то же время дети овла­девают сложными предложениями, соединительными союзами, а так­же большинством распространённых суффиксов.

3. Фонематический слух формируется у ребенка на основе непосредственного речевого общения. Уже к концу раннего детства дети хорошо дифферен­цируют слова, отличающиеся друг от друга хотя бы только одним звон­ким или глухим, твердым или мягким звуком.

Таким образом, первичный фонематический слух оказывается доста­точно развитым очень рано. Однако производить звуковой анализ слова, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове ребенок не умеет и к концу дошкольного возраста. Рече­вое общение не ставит перед ним такие задачи. Поэтому ребенок пяти - шести лет затрудняется дать анализ простейших слов, содержащих, на­пример, три звука.

Обучение детей звуковому анализу слова показало, что при определен­ных условиях даже младшие дошкольники могут выделять первый и последний звуки в слове, а для детей среднего дошкольного возраста эта задача не представляет сколько-нибудь значительных трудностей.

4. В отличие от практического овладения речью, которое в дошкольном детстве идет весьма успешно, осознание самой речевой действительно­сти (как действительности, самостоятельно существующей) и осозна­ние словесного состава речи значительно отстают.

Долгое время в процессе общения ребенок ориентируется не на словес­ный состав речи, а на предметную ситуацию, которая и определяет для него понимание слов. Но для овладения грамотой ребенку необходимо научиться осознавать словесный состав речи.

Без специального обучения дети относятся к предложению как к еди­ному смысловому целому, единому словесному комплексу, который обозначает собой реальную ситуацию.

5. Одна из основных функций речи, развивающаяся в дошкольном возра­сте, - коммуникативная функция, или функция общения. Уже в раннем детстве ребенок пользуется речью как средством общения. Однако он общается лишь с близкими или хорошо знакомыми людьми. Общение в этом случае возникает по поводу конкретной ситуации, в которую вклю­чены взрослые и сам ребенок.

Общение в конкретной ситуации по поводу тех или иных действий и предметов осуществляется с помощью ситуативной речи . Эта речь представляет собой: вопросы, возникшие в связи с деятельностью или при знакомстве с новыми предметами или явлениями; ответы на воп­росы; наконец, определенные требования.

Тема.Воспитание любознательности и познавательных интересов

1. Воспитание любознательности

2. Воспитание познавательных интересов

Дети - пытливые исследователи окружающего мира. Эта особенность заложена в них от рождения. В свое время И.М. Сеченов говорил о прирожденном и "крайне драгоценном" свойстве нервно-психической организации ребенка - безотчетном стремлении понимать окружающую жизнь. И.П. Павлов, назвал это свойство рефлексом "Что такое?". Под влиянием данного рефлекса ребенок знакомится с качествами предме­тов, устанавливает новые для себя связи между ними.

Предметная "исследовательская" деятельность, свойственная ребенку раннего возраста, развивает и закрепляет познавательное отношение к окружающему миру. После овладения детьми речью их познавательная деятельность поднимается на новую качественную ступень.

1. Любознательность - черта личности, характеризующаяся активным по­знавательным отношением к действительности. Проявляется у детей уже в дошкольном возрасте в двух ярко выраженных формах:

В задаваемых вопросах, обнаруживающих активную работу мысли;

В экспериментировании над предметами.

Любознательность стимулирует ребенка к изучению особенностей пред­метов и явлений действительности.

В целях воспитания любознательности у детей необходимо:

Установление тесной связи обучения с жизнью, организация самостоя­тельных наблюдений учащихся, применение знаний на практике;

Максимальное содействие развитию интересов и интеллектуальных запро­сов учащихся путем организации экскурсий, вечеров вопросов и отве­тов, диспутов, викторин, обсуждений просмотренных спектаклей и ки­нофильмов;

Вовремя поддерживать любознательность и формировать направленность детских интересов;

Учитывать индивидуальные запросы учащихся и содействовать выпол­нению их творческих замыслов;

Устанавливать контакт с семьей в целях должного направления поведе­ния школьников в домашних условиях.

2. Познавательный интерес проявляется в стремлении ребенка познавать новое, выяснять непонятное о качествах, свойствах предметов, явле­ний действительности, в желании вникнуть в их сущность, найти име­ющиеся между ними связи и отношения. Основа познавательного инте­реса - активная мыслительная деятельность.

Познавательный интерес отличается от любознательности широтой охвата объектов, глубиной познания, избирательностью.

Под влиянием познавательного интереса ребенок оказывается способ­ным к более длительной и устойчивой сосредоточенности внимания, проявляет самостоятельность в решении умственной или практической задачи. Переживаемые при этом положительные эмоции - удивление, радость успеха - придают уверенность в своих силах.

Познавательный интерес ребенка отражается в его играх, рисунках, рассказах и других видах творческой деятельности. Поэтому взрослые должны обеспечивать все необходимые условия для развития такой де­ятельности.

Успешная деятельность ребенка является стимулом развития познава­тельных интересов.

Тема. Вопросы детей как показатель их познавательной активности

1. Коммуникативные вопросы

2. Познавательные вопросы

4. Изменение вопросов по форме и содержанию

5. Ответы на детские вопросы

Обладая огромной побудительной силой, любознательность и познава­тельный интерес заставляют детей активно стремиться к познанию, искать способы удовлетворения жажды знаний. Ребенок часто спраши­вает о том, что его волнует, просит почитать, рассказать.

Издавна вопросы ребенка считались основной формой проявления лю­бознательности, познавательных интересов. По мотивам детские вопро­сы делятся на две группы: 1) коммуникативные и 2) познавательные.

1. Коммуникативные вопросы ребенок задает, чтобы привлечь взрослых к своим переживаниям, установить с ними контакт. Например, 4-летний Саша спрашивает отца: "Ты, когда был маленький, боялся ходить в темную комнату?". Такие вопросы возникают у детей в минуты тревоги, радости, страха. Они требуют особенно чуткого отношения взрослых: важно понять, что взволновало ребенка, вникнуть в его переживания, успокоить.

2. В основе многих детских вопросов лежит познавательный мотив: дети задают их в силу своей любознательности, когда испытывают недоста­ток в знаниях, стремятся их пополнить, уточнить, приобрести новые.

Источником познавательных интересов служит разнообразный опыт ре­бенка. Вопросы возникают у него при непосредственном ознакомлении с какими-либо предметами и явлениями, в общении со взрослыми и свер­стниками, часто бывают результатом его собственных рассуждений.

3. Содержание детских вопросов разнообразно. По свидетельству психоло­гов, нет ни одной области знаний, которой бы ни касались вопросы детей. Дети спрашивают об окружающих их предметах, далеких планетах и космосе, явлениях общественной жизни, природе, происхождении человека и всего живого на Земле, войне и мире, нормах и правилах поведения, смысле и значении отдельных слов и предметов и т. п.

Интерес ребенка к тем или иным явлениям жизни в мире взрослых стиму­лирует и его вопросы. Так, за последние пять лет российские дети стали много спрашивать о том, что связано с религией, церковью, обрядами.

4. С течением времени вопросы меняются по форме и содержанию. Детей 2 -3 лет интересуют названия предметов, их свойства и качества. Они зада­ют вопросы типа: где? кто? что? какой?

Детям более старшего возраста (4 - 4,5 года) свойственна активная мыс­лительная переработка впечатлений об окружающем. Их вопросы на­правлены на уяснение связей, отношений между предметами и явлени­ями действительности:

На систематизацию собственных представлений;

На нахождение в них аналогии, общего и различного.

Вопросы усложняются и выражаются в форме: зачем? почему?

Для детей 5-6 лет типичны цепи вопросов о каком-либо предмете или явлении.

Пик вопросов приходится на возраст 4,5 - 5,5 лет.

5. В свое время A.M. Горький замечал, что умение толково ответить на вопрос ребенка - большое искусство. Современная наука располагает данными, опираясь на которые педагог может овладеть этим искусст­вом и положительно воздействовать своими ответами на умственное развитие дошкольников.

Важнейшее требование к ответам на детские вопросы - уважительное, бережное отношение к ним.

Вникните в мотив вопроса, постарайтесь понять, что побудило ребенка задать его. Часто вопрос по форме познавательный, но он служит для ребенка поводом вызвать взрослого на общение, привлечь к своему эмо­циональному состоянию.

На познавательный вопрос надо отвечать так, чтобы не погасить искор­ку детской любознательности.

В дошкольные годы опасно превращать ребенка во всезнайку, которому кажется, что он обо всем слышал, все усвоил, а на деле просто много запомнил, но не понял. В результате у него снижаются острота и новиз­на восприятия знаний в последующие годы.

Тема. Формирование системы знаний об окружающем мире

1. Энциклопедичность знаний

2. Воспитывающий характер знаний

3. Предметное содержание знаний

В книге "Материнская школа" Я.А. Коменский обосновал два принципа формирования знаний об окружающем мире:

Принцип энциклопедичности;

Знания должны служить воспитанию (воспитывающий характер знаний).

1. В дошкольном возрасте нельзя ограничивать познание ребенка какими-либо отдельными сторонами действительности. Малыш воспринимает мир целостно, поэтому и знания должны быть разнообразными (о при­роде, труде, небесных светилах, экономике и др.).

2. Я.А. Коменский определил еще одно требование к знаниям для ма­леньких детей: они должны служить воспитанию.

Позднее этот принцип был положен в основу воспитывающего обучения (И.Ф. Гербарт), которое:

Дает знания, умения и навыки;

Параллельно с этим формирует определенное мировоззрение, мораль, характер и волю учащихся;

Развивает их познавательные способности и другие качества личности;

Органически увязывает приобретение учащимися знаний, умений, навы­ков, усвоение опыта творческой деятельности с формированием эмо­ционально-ценностного отношения к миру, друг к другу, к усваивае­мому учебному материалу.

Оба принципа (энциклопедичность знаний, их воспитывающий харак­тер) учтены при составлении современных программ для дошкольников.

3. В последние годы разработано много новых программ, где определен круг знаний об окружающем мире. Общим для всех программ является попытка поставить в центр этих знаний человека (человек и природа, человек и рукотворный мир, человек и другие люди, человек и художественные образы, человек и его личность, индивидуальность).

Любое предметное содержание знаний дошкольник может усвоить по-разному:

В виде представлений (образы конкретных предметов);

В виде понятий (обобщенные знания о целой группе предметов, объединенных на основе общих существенных признаков);

В виде знаний-сведений, которые он получает от взрослых;

Ввиде объяснения, рассказа из литературных произведений, которые ему читают.

На протяжении дошкольных лет ребенок, посещающий детский сад, овладевает двумя категориями знаний. Первую категорию составляют те знания, которые он усваивает без специального обучения, в повседнев­ной жизни, общаясь со взрослыми, сверстниками, в процессе игр, наблюдений. Они нередко хаотичны, бессистемны, случайны, а порой и искаженно отражают окружающую действительность.

Более сложные знания, относящиеся ко второй категории, могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятиях. На за­нятиях уточняются, систематизируются, обобщаются знания, которые дети приобретают самостоятельно.

Наиболее высокого уровня умственного развития можно добиться в том случае, если давать детям не разрозненные сведения, а систе­матизированный круг знаний, отражающих существенные связи и зави­симости в той или иной области действительности (связь между ростом растений и условиями их существования и др.).

Усвоение систематизированных знаний развивает у ребенка умение вычленять основные стороны действительности и увязывать их в целос­тные знания о мире, создает важные предпосылки для овладения таки­ми формами теоретического мышления, которые особенно ценны при современных требованиях к обучению в начальной школе.

Тема.Средства умственного воспитания

1. Деятельность детей как средство умственного воспитания

2. Произведения духовной и материальной культуры - средство умственного воспитания

Условно средства умственного воспитания распределяются на две груп­пы: 1) деятельность детей и 2) произведения духовной и материальной культуры.

1. Деятельность детей дошкольного возраста отличается по видам и со­держанию, а следовательно, и по возможностям оказывать влияние на умственное развитие. Бесспорно, что в различных видах деятельности перед ребенком возникают разные познавательные задачи, решение ко­торых составляет органическую часть той или иной деятельности.

Значительное время, особенно у детей младшего дошкольного возрас­та, отводится на так называемую бытовую деятельность, связанную с выполнением режима. Содержание этой деятельности чрезвычайно бла­гоприятно для сенсорного развития. В процессе выполнения режимных процедур дети упражняются в пространственных ориентировках.

Умственное воспитание дошкольников осуществляется в игровой дея­тельности. В специально созданных взрослыми играх (подвижных, дидак­тических) заключены разнообразные знания, мыслительные операции, умственные действия, которые дети должны освоить.

Творческие игры по своей природе отобразительны: в них дети отражают свои впечатления об окружающей жизни, знания, усвоенные ранее. В процессе игры эти знания поднимаются на новый уровень: переводятся в речевой план, следовательно, обобщаются, преобразуются, совершенствуются. Общение дошкольников в игре способствует их взаимному обогащению знаниями, поскольку дети обмениваются мне­ниями, обращаются за советом к взрослым, к иным источникам полу­чения дополнительной информации.

Игра возможна при активной работе воображения, благодаря которому дети комбинируют впечатления, договариваясь о содержании предстоя­щей деятельности, входят в роль, используют самые разнообразные иг­рушки и предметы.

Продуктивные виды деятельности {трудовая, конструктивная, изобрази­тельная) обладают своими специфическими возможностями для даль­нейшего развития планирующей функции мышления. Ребенок должен предвидеть результат производимых им действий, определять этапы вы­полнения работы, способы ее организации и т. д.

Умственное воспитание в трудовой деятельности направлено на обога­щение сенсорного опыта детей: ознакомление с материалами, их при­знаками, свойствами, с их изменениями под влиянием преобразующей деятельности. У детей формируется система знаний о материалах, об орудиях труда и инструментах, о способах выполнения трудовых опера­ций и др.

2. В жизнь ребенка рано входят как важнейшие средства умственного раз­вития предметы материальной и духовной культуры: разнообразные игры и игрушки, пособия, книги, произведения живописи, архитектуры, скульптура, предметы декоративно-прикладного искусства и т. п.

В последние годы все активнее в качестве средств умственного воспита­ния стали использоваться произведения национальной культуры: на­родные песни, танцы, фольклор, утварь, костюмы и одежда, украше­ния; народные традиции, обычаи, праздники. Познавательное содержание национальной культуры очень велико. На конкретном материале у детей формируются первоначальные исторические пред­ставления о жизни и быте своего народа, его национальных чертах, ремеслах и т. п.

За рубежом, а в последние годы и в нашей стране как комплексное средство умственного воспитания детей используются музеи (краевед­ческие, художественные, исторические). Многие музеи организуют на своей базе студии, кружки для детей дошкольного и младшего школь­ного возраста, развертывают специальные экспозиции.

Тема.Дидактика как особая отрасль педагогической науки

1. Общее понятие о дидактике

2. Дидактика детского сада

1. Дидактика - теория обучения, отрасль педагогики. Предметом дидакти­ки является обучение как средство образования и воспитания человека, то есть взаимодействие преподавания и изучения в их единстве, обеспе­чивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования.

Дидактика - теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука.

Научно-теоретическая функция дидактики заключается в изучении ре­альных процессов обучения, установлений фактов и закономерных свя­зей между различными сторонами обучения, раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития.

Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обуче­ния, дидактика выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-тех­ническую функции.

В единстве вышеуказанных функций дидактики - понимание сущности процесса обучения, реализация его образовательных, воспитательных и развивающих функций.

Со временем человечество накопило богатый опыт обучения подраста­ющего поколения. Возникла потребность в его анализе, обобщении. Эту миссию выполнил Я.А. Коменский, заложивший основы теории обучения. Его идейными продолжателями в разработке научных основ обучения ста­ли И.Г. Песталоцци, И. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Д. Дьюи и многие другие педагоги. С конца XIX в. начинается интенсивное изуче­ние психологии обучения.

2. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста - единый целост­ный педагогический процесс, который осуществляется на протяжении всего пребывания ребенка в дошкольном учреждении во всех видах де­ятельности и направлен на решение задач его разностороннего разви­тия, подготовки к школе.

Дидактика детского сада представляет собой отрасль общей дидактики. В ней содержится теоретическое обоснование цели дошкольного обуче­ния, представлены его содержание, формы организации, методы и сред­ства, обеспечивающие целостное развитие личности ребенка и подго­товку его к обучению в школе.

Тема.Становление дидактических идей детского сада

1. Дошкольная дидактика Я.А. Коменского

2. Система обучения в детском саду Ф. Фребеля

3. К.Д. Ушинский о "докнижном обучении"

4. Н.К. Крупская о дошкольном обучении

5. Вклад A.M. Усовой в дидактику детского сада

6. Дошкольная дидактика на современном этапе

1.Впервые обоснование идеи последовательного обучения детей дошколь­ного возраста было дано в книге Я.А . Коменского "Материнская школа". Цель дошкольного обучения великий педагог видел в освоении ребенком разнообразных знаний об окружающем мире, в нравственном развитии и подготовке к школе.

Выдающемуся педагогу принадлежит честь разработки первой в исто­рии педагогики программы знаний, предназначенной для обучения ма­леньких детей в семье. Эту программу, которую сам автор назвал "по­лезные науки", составляют знания, сгруппированные по темам, обозначенным научными терминами.

Приобщение ребенка к этим и подобным знаниям из области физики, экономики, геометрии, хронологии, астрономии и др., по мысли Я.А. Коменского, закладывает основы общего научного образования.

В книге "Материнская школа" определены пути овладения этими зна­ниями, причем явное предпочтение отдается организации чувственно­го познания.

2. Следующий весомый шаг в создании дидактики детского сада сделал Ф. Фребель, разработавший систему обучения в детском саду. Основу этой системы составляют:

Детально проработанная программа, сочетающая знания и способы де­ятельности;

Организация обучения в форме последовательно усложняющихся занятий.

В трудах Ф. Фребеля впервые в истории педагогики представлена точно расписанная методика обучения.

3. К.Д. Ушинский рассматривал вопросы обучения в период дошкольного детства в тесной связи с вопросами обучения на других возрастных сту­пенях. Задачи дошкольного, "докнижного обучения" он видел в разви­тии умственных сил и речи ребенка, в формировании умения управлять своими психическими процессами и поведением.

Ушинский считал необходимым воспитывать у детей привычку к ум­ственному труду, любовь к нему и осознанное отношение. Успешное решение этих задач - залог хорошей подготовки ребенка к школе.

Познавательный материал, который содержится в учебных пособиях К.Д. Ушинского "Родное слово", "Детский мир", не потерял своейпедагоги-ческой ценности и в наши дни, он активно используется в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

4. Ряд теоретических и практических вопросов, касающихся дошкольного обучения, рассматривался и в трудах Н.К. Крупской. Она считала, что дошкольное обучение должно гарантировать ребенку право на образова­ние, то есть право на познание окружающего мира, расширение кругозора, накопление знаний. В связи с этим ею было высказано много ценных конкретных предложений к созданию программы для детского сада.

5. А.П. Усова разрабатывала теоретические основы обучения детей дош­кольного возраста в детском саду и семье. Исследовала пути оптимизации подготовки их к поступлению в школу; ею заложены основы психолого-педагогической концепции готовности к школьному обучению. Под ру­ководством Усовой исследовались проблемы содержания, форм и мето­дов обучения в детском саду; результаты этих исследований нашли воплощение в программах воспитания в дошкольных учреждениях СССР.

Усова разработала положение о двух уровнях знаний, которыми могут овладевать дошкольники. К первому уровню она относила те элементар­ные знания, которые приобретаются стихийно, в процессе игр, жиз­ненных наблюдений и общения с окружающими; ко второму - более сложные знания и умения, усвоение которых возможно только в про­цессе целенаправленного обучения. Считала, что овладение теоретичес­кими знаниями на специально организованных занятиях необходимо и играет важную роль в умственном развитии ребенка. Усова, однако, предупреждала о необходимости ограниченного применения специаль­ных учебных занятий, сочетания их с другими формами воспитательно-образовательной работы - педагогически организованной игрой и дос­тупной дошкольникам трудовой деятельностью.

Значительный вклад Усова внесла в разработку проблем детской игры.

6. Дошкольная дидактика на современном этапе интенсивно развивается прежде всего за счет психологического обоснования содержания, форм и методов обучения. Существенно обогатили дошкольную дидактику психолого-педагогические исследования возрастных возможностей ус­воения знаний, путей реализации развивающей функции дошкольного обучения. Разрабатывается проблема содержания дошкольного обуче­ния, исследуются новые средства, в частности, информационные тех­нологии с использованием компьютера. В последние годы ведутся поис­ки новых форм организации обучения в детском саду.

Тема.Компоненты процесса обучения

1. Понятие "обучение"

2. Деятельность педагога

3. Деятельность ребенка

4. Научение

1. Обучение - целенаправленная, организованная, систематическая пере­дача старшим и усвоение подрастающим поколением опыта общест­венных отношений, общественного сознания, культуры и производительного труда, знаний об активном преобразовании и охране окружающей среды. Оно обеспечивает преемственность поколений, полноценное функционирование общества и соответствующий уровень развития личности.

Обучение состоит из двух неразрывно связанных процессов: преподава­ния и учения.

Обучение в детском саду - одно из средств воспитательно-образователь­ной работы с детьми дошкольного возраста. В содержание обучения входит:

Ознакомление детей с окружающим миром;

Развитие речи и первоначальных навыков счета, способности рисовать, конструировать, петь, двигаться.

Особенностями дошкольного обучения являются: его изустный характер, широкое привлечение жизненных наблюдений, предметная и графи­ческая наглядность, дидактический материал.

От одной возрастной группы к другой усложняется содержание сооб­щаемых сведений, расширяется их объем, идет постепенная подготовка детей к обучению в общеобразовательном учреждении.

Итак, обучение представляет собой специально организованную взаи­мосвязанную деятельность тех, кто обучает (преподавание), и тех, кого обучают (учение).

Компонентами процесса обучения являются:

Деятельность педагога (преподавание);

Деятельность ребенка (учение);

Научение.

2. Деятельность педагога, или преподавание - это специальная деятель­ность преподавателя (учителя), направленная на сообщение учащимся суммы знаний, умений, навыков и воспитание их в процессе обучения.

Предметом преподавания является управление деятельностью ребенка (учение).

Структура преподавания включает в себя:

Планирование собственной деятельности и учебной деятельности уча­щихся;

Организацию этих видов деятельности;

Стимулирование активности и сознательности деятельности школьни­ков по усвоению знаний;

Способ, контроль, регулирование качества обученности и выполнения учащимися учебных действий;

Анализ результатов обучения и прогнозирование дальнейшего развития личности учащегося.

3. Деятельность ребенка в процессе обучения (учение):

1) специально организованная, активная, самостоятельная, познава­тельная, трудовая и эстетическая деятельность детей, направленная на освоение знаний, умений и навыков, развитие психических процессов и способностей. Общая структура учения включает в себя:

Восприятие учебного материала;

Его осмысление, сознательную творческую переработку;

Ясное выражение усвоенного материала;

Самопроверку и применение как в системе учебных упражнений, так и в решении жизненных задач;

2) организованная познавательная деятельность, в процессе которой учащиеся проходят путь от незнания к знанию, от знания неполного к более полному и совершенному, опираясь при этом на чувственное вос­приятие, абстрагирование и практику.

Здесь практика также участвует и как исходный момент приобретения знаний, и как критерий правильности познаваемых обобщений, и как момент применения знаний в дальнейшей учебной работе и труде, в общественно полезных делах, в жизни.

Существуют, как отмечал С.Л. Рубинштейн, два вида учения, в резуль­тате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями:

Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель;

Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществ­ляя иные цели. В этом случае учение - не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат деятельнос­ти, в которую он включен.

Для детей дошкольного возраста второй вид учения очень характерен: они приобретают знания в игре, труде и других видах деятельности.

4. Помимо преподавания и учения третьим компонентом процесса обуче­ния является научение - это тот результат процесса обучения, который выражается в позитивных изменениях в развитии ребенка.

Тема.Характеристика учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов)

1. Определение учебной деятельности

2. Структура учебной деятельности

1. Понятие "учебная деятельность" весьма неоднозначно. В широком смысле слова учебная деятельность иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова понятие "учебная дея­тельность" наполняется собственно деятельностным содержанием и смыс­лом, соотносясь с особым "ответственным отношением".

Согласно Д.Б. Эльконину, учебная деятельность - это деятельность, име­ющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Такая деятельность должна побуждаться адек­ватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, мотивы собственного интеллектуального роста, соб­ственного совершенствования.

Если удастся сформировать подобные мотивы у учащихся, то этим са­мым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, общие мотивы деятельности ребенка с осуществлением общественно значимой и об­щественно оцениваемой деятельности. .

Учебная деятельность может рассматриваться соответственно как спе­цифический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно по­лезной, познавательной, теоретической и практической деятельности.

2. Анализ учебной деятельности, проведенный Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, показал, что она имеет свою структуру, специфичес­кое строение и включает:

Учебную задачу;

Учебные действия;

Контроль и оценку.

Центральное место в структуре деятельности принадлежит учебной задаче . Ее не следует понимать как задание, которое ребенок должен выполнить на занятии. Учебная задача - это цель, сущность которой заключа­ется в овладении обобщенным способом действий, который поможет выполнить аналогичные задания, решить задачи данного вида.

Учебные действия , с помощью которых решаются учебные задачи, со­стоят из многих различных учебных операций. Для того чтобы дети овла­дели учебными действиями, необх

екатерина манжосова
Статья для воспитателей «Умственное развитие детей»

Статья «Умственное развитие »

Для современной образовательной системы проблема умственного воспитания чрезвычайно важна .

Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников , Н. Н. Поддьяков справедливо подчёркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремится к исчерпающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания .

Умственное развитие – это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мыслительных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а так же специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребёнка. На умственном развитии ребёнка сказывается и биологические факторы : строение мозга, состояние анализаторов, изменения первой деятельности, формирование условных связей, наследственный фонд задатков.

Об умственном развитии ребёнка судит по объёму, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие , память, мышление, воображение, внимание, по способности к самостоятельному творческому познанию. С раннего возраста у ребёнка начинает формироваться совокупность индивидуальных способностей к накоплению знаний, совершенствованию мыслительных операций, другими словами, развивается его ум . В дошкольном возрасте с большей или меньшей степени проявляются такие свойства ума, как быстрота, широта, гибкость мыслительных процессов, глубина, креативность, самостоятельность.

Таким образом, умственное развитие детей дошкольного возраста зависит от и комплекса социальных и биологических факторов, среди которых направляющую, обогащающую, систематизирующую роль выполняет умственное воспитание и она бучение .

Умственное воспитание планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для адаптации к окружающей жизни, формирование на этой основе познавательных процессов, умения применять усвоенные знания в деятельности.

Умственное воспитание и умственное развитие находятся в тесном взаимодействии. Умственное воспитание во многом определяет умственное развитие , способствует ему. В дошкольные года наблюдается более высокие темпы умственного развития , чем в последующие возрастные периоды. Основная особенность умственного развития ребёнка дошкольного возраста – преобладание образовательных форм познания : восприятия , образовательного мышления, воображения. Для их возникновения и формирования дошкольный возраст обладает особыми возможностями.

Умственное воспитание ребёнка , как подчёркивал А. Н. Леонтьев, нельзя рассматривать в отрыве от психического развития , от богатства интересов, чувств и других черт, образующих его духовный облик. И на самом деле познавательные процессы, которые развивают у ребёнка , проявляются в различных видах деятельности. Таким образом, умственное воспитание , имея своей целью воздействие на ум, благотворно сказывается на становлении его нравственного облика, эстетическом развитии , приобретения привычки к здоровому образу жизни.

Основная функция умственного воспитания детей первых лет жизни – формирование познавательной деятельности, т. е. такой деятельности, в ходе которой ребёнок учится познавать окружающий мир. Маленький ребёнок познаёт окружающий мир в игре, труде, на прогулках, занятиях, в общении со взрослыми и сверстниками. Познавательная деятельность осуществляется в формах восприятия и мышления . При помощи восприятия ребёнок познаёт внешние свойства предметов в их совокупности (цвет, форму, величину) . Отражение этих свойств в мозге создаёт образ предмета. Благодаря мышлению ребёнок постигает внутренние, скрытые свойства, связи между предметами и явлениями (причинно- следственные, временные, количественные) .

Для полноценного умственного развития ребёнок первых лет жизни необходимо заботится о развитии его восприятия и мышления . В связи с этими важнейшими задачами умственного воспитания детей дошкольного возраста являются :

Сенсорное воспитание (развитие ) ;

- развитие мыслительной деятельности (овладение мыслительными операциями, познавательными процессами и способностями).

Становление речи.

Умственное воспитание детей этого возраста направленно на формирование познавательных мотивов, поэтому одна из его задач : - воспитание любознательности , познавательных интересов.

Так же можно сказать, что умственное воспитание дошкольников осуществляется в игровой деятельности. В специально созданных взрослыми играх (подвижных, дидактических) заключены разнообразные знания, мыслительные операции умственного действия , которые дети должны освоить.

В умственное воспитание входят и творческие игры они по своей природе отобразительные в них дети отражают свои впечатления об окружающей жизни, знания усвоенные ранее. Что касается продуктивных видов деятельности (труда, конструирования, изобразительной деятельности) они обладают своими специфическими возможностями для дальнейшего развития планирующей функции мышления. Ребёнок должен предвидеть результат производимых им действий, определять этапы выполнения работы, способы её организации. В этом и заключается умственное развитие детей дошкольного возраста.

Список используемой литературы :

1. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика : Учеб., пособие для студентов. М.: 2000г.

2. Усова А. П. Обучение в детском саду, 3-е изд., М.: 1981г.

В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее - элементарными формами игры и рисования) и речью. Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. Овладение новыми действиями восприятия обнаруживается в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке. Он подбирает нужные предметы и их части на глаз и выполняет действие сразу правильно, без предварительного примеривания.

Дети раннего возраста еще плохо управляют своим восприятием и оказываются не в состоянии правильно выполнить выбор по образцу, если им предлагают не два, а много разных предметов или если предметы имеют сложную форму, состоят из многих частей или их окраска включает несколько чередующихся цветов. Если ребенок, вступивший в пору раннего детства, при сравнении предметов любой из них использует в качестве образца, то позднее - на третьем году жизни - хорошо знакомые ему предметы становятся постоянными образцами.

Знакомясь со свойствами разнообразных предметов - различными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отношениями - ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего умственного развития. Однако если предметы находятся перед глазами ребенка, даже рассматриваются им, но ему не надо специально выяснять их форму, цвет, отношения по величине или другие свойства, то формирования сколько-нибудь четких представлений не происходит.

Таким образом, для обогащения представлений ребенка раннего возраста о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с основными разновидностями этих свойств, выполняя предметные действия, требующие их учета. Неверно ограничивать (как это делают иногда) материал, с которым действует ребенок, двумя-тремя формами и тремя-четырьмя цветами. Исследования показывают, что ребенок третьего года жизни вполне может усвоить представления о пяти-шести формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и восьми цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный).

Большая часть слов, которые усваивают дети до трехлетнего возраста, обозначает предметы и действия. Названиями цветов и форм (красный, желтый, круглый) дети овладевают с большим трудом, только при упорном обучении со стороны взрослых.

Наряду со зрительным в раннем детстве интенсивно развивается и слуховое восприятие. Здесь тоже сохраняется основное правило, которое заключается в том, что свойства предметов и явлений (в данном случае звуков) начинают выделяться в той мере, в какой их учет оказывается необходимым для деятельности ребенка. Основная деятельность детей раннего возраста, связанная с восприятием звуков - речевое общение. Возрастная психология принимает положение Л. С. Выготского о восприятии в раннем возрасте как ведущей функции. «... Восприятие до трехлетнего возраста играет... доминирующую центральную роль. Можно сказать, что все сознание ребенка этого возраста имеется лишь постольку, поскольку оно определяется деятельностью восприятия.

На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать признаками мыслительного процесса, - использование связи между предметами для достижения цели (например, притягивание подушки, на которой лежат часы, для того, чтобы их достать). Но подобные действия возможны лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой (часы лежат на подушке) и остается только воспользоваться этой готовой связью. На протяжении раннего детства ребенок начинает все шире использовать подобного рода готовые связи. Он притягивает к себе тележку за привязанную к ней веревочку, возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, и производит другие подобные действия. Гораздо важнее, что он учится выполнять те действия, где необходимо каждый раз заново связывать между собой разъединенные предметы, - это соотносящие и орудийные действия. Само по себе усвоение этих действий еще не требует работы мышления: ребенку не приходится самостоятельно решать задачу, это за него делают взрослые, которые дают образцы действий, показывают способы употребления орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач. Переход от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб, причем на помощь ребенку нередко приходит случайность.

Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире. Внешние ориентировочные действия, как мы знаем, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий. Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане.

Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений - мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения. Например, слово «часы» ребенка учат относить и к маленьким ручным часам, и к будильнику, и к большим стенным часам, а слово «пуговица» - и к черной пластмассовой пуговице на пиджаке отца, и к белой бельевой пуговице, и к художественно выполненной многоугольной деревянной пуговице на костюме матери. Но общепринятым значением слов дети овладевают далеко не сразу. Указания взрослых, примеры употребления ими слов - названий предметов - постоянно наталкивают ребенка на то, что общее название объединяет предметы, имеющие одну и ту же функцию, одинаковое назначение. Оказывается, однако, что предметы с одинаковой функцией слишком различны по внешним свойствам, слишком трудно выделить в них общее. Это, по-видимому, оказалось бы вовсе не доступным для ребенка, если бы на помощь не приходило усвоение предметных действий, овладение употреблением предметов в соответствии с их назначением.

Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуется затем для этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком, ложкой). Все это меняет значение усваиваемых ребенком слов. Они начинают все более обобщенно отображать функцию предмета. Значение обобщения, достигаемого в действии, для возникновения обобщения в слове ярко когда слова - названия предметов - даются детям сопровождаемые простым показом этих предметов и действием с ними.

В раннем детстве ребенок не только замечает уже имеющиеся связи между предметами, но начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения, учитывать их в своих действиях.

Возникновение знаковой функции.

В раннем возрасте ребенок активно начинает пользоваться не только предметами, но и их заменителями и на этой основе постепенно улавливать связь между обозначением и тем, что оно обозначает. Так, в игре ребенок действует с палочкой, как с ложкой или как с карандашом («помешивает еду», «ест» с нее или водит по поверхности стола, якобы «рисуя»). Через эти действия он начинает придавать этой палочке значение ложки или карандаша.

На третьем году в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности, - начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо действий с предметами выполняются действия с их заместителями, результат же относится к самим предметам. Наиболее важной и всеобъемлющей системой знаков является язык. В развитых формах мышления словесные рассуждения дают человеку возможность решать разнообразные задачи, заменяя действия с реальными предметами действиями с их образами. Такими формами мышления дети раннего возраста еще не владеют. Когда они приступают к решению какой-либо задачи (например, задачи, требующей применения орудия), то не могут сформулировать словесно, что будут делать. На вопрос: «Что ты будешь делать?» - ребенок либо не отвечает вовсе, либо отвечает: «Вот сделаю - увидишь». В ходе решения задачи словесные высказывания могут выражать эмоции ребенка («Ну что же это такое! Что это за безобразие!») или вовсе не относиться к делу, но никогда не содержат рассуждений, касающихся самого процесса решения. Дело в том, что слово для двухлетнего ребенка еще не стало знаком, заместителем предмета или действия. Слово выступает в качестве одного из свойств, присущих предмету (или группе сходных предметов) и от него неотделимых.

Знаковая функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, дает ребенку возможность думать словами. Предпосылкой возникновения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Если ребенок пьет из кубика, то это уже не питье, а обозначение питья. Следом за обозначением действия возникает и обозначение предмета, замещение одного предмета другим. Кубик используется в качестве чашки. Но, как мы видели, сначала ребенок не осознает замещение, не дает предмету-заместителю названия замещаемого предмета. Осознание является не предпосылкой, а результатом усвоения действий с предметами-заместителями. Его возникновение свидетельствует о зарождении знаковой функции сознания.

Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. И образцы замещений, и образцы игровых переименований предметов дает взрослый. Но усвоение происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка (которая, конечно, тоже направляется взрослыми).

Таким образом, особенностью развития мышления в раннем детстве является то, что разные его стороны - развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, формирование обобщений, с одной стороны, и усвоение знаковой функции сознания - с другой, пока еще разобщены, не связаны между собой. Лишь впоследствии, в дошкольном возрасте, эти стороны сольются, создавая основу для овладения более сложными формами мышления.

Зарождение знаковой функции есть одновременно и зарождение воображения ребенка, а также новое условие развития памяти.

Возникновение воображения. Начав устанавливать связь между заменителем и обозначаемым предметом, ребенок впервые приобретает возможность представлять себе то, о чем ему рассказывает взрослый, или то, что изображено на рисунке.

Воображение в раннем возрасте работает прежде всего на воссоздание того, что предлагается в словесном описании или в рисунке. Воображение в этот период работает скорее как механизм, а не как активная деятельность: оно обычно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса и эмоций. В своих играх ребенок обычно воспроизводит действия и ситуации, заимствованные от взрослых, не строя собственного замысла. Типичное проявление ребенка в деятельности: рисуя или конструируя, он исходит из усвоенных прежде действий, и только полученный результат «требует» от него соответствующего образа. Так, рассматривая нанесенные на бумагу каракули, ребенок спрашивает самого себя: «Это те?» Затем, сосредоточившись на конфигурации каракулей, вдруг «узнает»: «Это птички набегали тут». Слушая сказки, ребенок пытается представить себе их персонажи, события, ситуации. Однако в связи с тем, что запас его жизненных впечатлений ограничен, он не умеет переработать их в соответствии с описанием. Ребенок раннего возраста склонен устанавливать «прямое замыкание» между тем, о чем он слышит от взрослого, и образами реальных предметов, сформированными в личном опыте. Слушая сказку про деда и бабу, он тут же вспоминает собственных дедушку и бабушку, а слушая про волка, представляет конкретное изображение на картинке. К концу раннего возраста ребенок нередко стремится «сочинять» собственные сказки, рассказы. Это, однако, не более чем мозаичное варьирование собственным опытом.

Возникновение воображения при всей его первоначальной ограниченности имеет неоспоримое значение для умственного развития. В то же время сама возможность «сочинять», «воображать» по собственному хотению, по собственному велению создает особую ситуацию выделения себя как источника воображения и поднимает в ребенке восхитительное чувство своей самости, своего волеизъявления. Произвольность решения начать воображение как деятельность, в которой создается особая новая реальность, поднимает в ребенке чувства, влияющие и на развитие его как личности.

Особенности памяти. В раннем возрасте память ребенка развивается чрезвычайно интенсивно. За первые три года ребенок осваивает действия, которые ориентируют его в собственной телесной активности в отношении к самому себе и к окружающему миру. За это же время ребенок проходит путь от бессловесного новорожденного до говорящего общающегося человека: достаточно вспомнить так называемый сенситивный период речи (с 1 года 6 мес. до 3 лет), когда дети овладевают родным языком. В усвоении первоначального опыта принимают участие двигательная, эмоциональная и образная память. Преобладают в этот период двигательная и эмоциональная память. Ребенок лучше запоминает собственные движения, действия, переживания.

Память в раннем возрасте становится ведущей функцией, она принимает участие в развитии всех видов познания. Представления о действиях, свойствах предметов, их назначении и т.п., возникающие в результате практической деятельности ребенка, его восприятия, мышления и воображения, закрепляются в памяти и только поэтому могут служить средствами дальнейшего познания.

Память в раннем возрасте полностью непроизвольна: никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить что-либо ребенок не выполняет. Дети раннего возраста, которым много читают, нередко поражают взрослых тем, что запоминают наизусть длинные стихи и сказки. Если при рассказывании сказки изменить порядок изложения, то ребенок с возмущением поправляет неточность. Такое запоминание, однако, ничего не говорит ни об общем умственном развитии ребенка, ни об индивидуальных особенностях его памяти. Это - результат общей пластичности нервной системы, мозга, свойственной всем детям раннего возраста. Для запоминания имеет значение частота повторения действий. Только повторяющиеся действия, слова, способы общения, реализуемые в социальной среде, в которую погружен ребенок, формируют и поддерживают запечатления, ложащиеся в основу долговременной памяти ребенка. Социальная жизнь трансформирует познание через воздействие таких значимых посредников, как язык (знаки), содержание взаимодействий субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) и правила, предписанные мышлению и нравственным нормам, обеспечивающим систему отношений.

Все богатство трансформаций, происходящих в природной, предметной и социальной среде, определяет развитие памяти. На базе овладения человеческими действиями и овладения языком и через социальные отношения появляются основания, которые обогащают и очеловечивают память. Именно в раннем возрасте ребенок вступает на путь развития собственно человеческой памяти. Долговременная память как отражение прежнего опыта, сохраненного не в зеркальном, а в измененном виде благодаря возникающей личной позиции и эмоциональной оценке того, что происходило, развивается именно в тот период, когда ребенок начинает строить образы воображения и чувствовать себя источником воображения. До трех лет воспоминания о самом себе и об окружающем обычно не сохраняются, так как до этих пор ребенок не может рассматривать последовательность событий в контексте движущегося времени жизни, в единстве и тождественности «Я». Только тогда, когда у ребенка «складывается первый абрис детского мировоззрения», происходит аккумулирование закона амнезии раннего возраста.